Hlavní

Encefalitida

Diagnostika a rozvoj komunikativní kompetence předškoláka (G. R. Khuzeeva, 2014)

Manuál uvádí metodu vytváření vztahů s ostatními dětmi a dospělými dětmi předškolního věku. Publikace představuje různé herní situace, které přispívají k vytvoření pozitivního přístupu k vrstevníkovi v předškolním věku; konstruktivní spolupráce v dětském týmu; schopnost vyjádřit a dosáhnout svého cíle v komunikaci, s přihlédnutím k zájmům ostatních; posílení dovedností obecně přijímaných kulturních norem komunikace. Manuál je určen psychologům a učitelům předškolních vzdělávacích institucí.

Obsah

  • Úvod
  • I. Pojem a struktura komunikační kompetence
  • II. Diagnostika komunikační kompetence předškolních dětí
Ze série: Psychologická a pedagogická podpůrná služba pro dítě

Následující úvodní část knihy Diagnostika a rozvoj komunikační kompetence předškoláka (G. R. Khuzeeva, 2014) byl poskytnut naším knižním partnerem, litry.

II. Diagnostika komunikační kompetence předškolních dětí

Pro stanovení charakteristik komunikační kompetence jsme vybrali metody zaměřené na diagnostiku všech složek komunikační kompetence: kognitivní, emoční a behaviorální aspekty obrazu vrstevníka a citlivost na vrstevníka.

1. Indikátory komunikačního vývoje a komunikační kompetence

2. Metodika slovního výběru "Narozeniny"

Diagnostické zaměření: určení sociometrického stavu ve skupině vrstevníků.

Postup zkoušky.

Pokyn: „Představte si, že se vaše narozeniny brzy blíží, a vaše matka vám řekne:„ Pozvěte tři kluky z vaší skupiny na dovolenou! “ Koho pozveš? “.

Experimentátor v každé sociometrické tabulce samostatně stanoví výběr každého dítěte.

Tím jsou vyplněna všechna data v tabulce, poté výzkumník určí výpočet možností každého dítěte (ve svislých sloupcích) a zapíše je do odpovídajícího sloupce tabulky. Dalším krokem je identifikace vzájemných voleb. Pokud jsou mezi těmi, kteří si vybrali konkrétní dítě, děti, které si vybral, pak to znamená reciprocitu volby. Tyto vzájemné volby jsou zakroužkovány, poté jsou spočítány a zaznamenány..

Zpracování a interpretace výsledků

1. Určení sociometrického stavu každého dítěte

Ke stanovení stavu dítěte se zpracovávají výsledky sociometrické studie navržené Ya.L. Kolominsky. Stav dítěte se určuje počítáním přijatých možností. V souladu s výsledkem dětí lze přiřadit jednu ze čtyř stavových kategorií: 1 - „hvězdy“ (5 nebo více možností); 2 - „upřednostňováno“ (3-4 možnosti); 3 - „přijato“ (1-2 možnosti); 4 - „nepřijato“ (0 voleb). 1. a 2. kategorie jsou příznivé, 3. a 4. jsou nepříznivé.

2. Koeficient spokojenosti každého dítěte s jejich vztahem

Koeficient spokojenosti (CU) je definován jako procento počtu vrstevníků, s nimiž má dítě na výběr, na počet dětí, které si sám vybral.

75–100% - vysoká úroveň spokojenosti

30–75% - průměrná spokojenost

Méně než 30% - nízké

3. Technika „Můj přítel“

Diagnostické zaměření: studium myšlenek na vrstevníky (jejich sociální a osobní vlastnosti), stupeň diferenciace a emoční přístup k vrstevníkům.

Pokyn: „Nakreslete příteli, jak ho zastupujete.“ Pak nabídněte list bílého papíru a barevné

tužky. Po dokončení kresby položte dítěti otázky: „Kdo je to? Jaký je? Co se ti na něm líbí? Proč je tvůj přítel? “.

Analyzujte obrázek a výsledky rozhovoru:

1) obrazová složka portrétu přítele (podle obrázku),

2) slovní součást obrazu přítele (na základě výsledků rozhovoru).

1) emoční přístup k vrstevníkovi,

2) stupeň diferenciace obrazu vrstevníka. Analyzujte obrázek podle následujících parametrů:

mít blízko,

vztah prostřednictvím obrazu,

Analyzujte konverzaci podle následujících parametrů:

přítomnost v popisu prvků vzájemného vzhledu,

přítomnost v popisu vrstevníka osobních kvalit,

přítomnost v popisu vrstevníka dovedností a schopností,

přítomnost v popisu vzájemného přístupu k sobě.

Vysoká úroveň utváření obrazu vrstevníka:

pozitivní emocionální přístup, vysoce strukturovaný obraz přítele (nejméně 5–6 podstatných charakteristik vrstevníka, použití různých kategorií (vzhled, dovednosti, osobní charakteristiky).

Průměrná úroveň utváření obrazu vrstevníka:

ambivalentní emoční přístup k vrstevníkům, průměrná úroveň strukturovanosti obrazu vrstevníka (ne méně než 3–4 charakteristiky přítele).

Nízká úroveň vytváření peer image:

ambivalentní nebo negativní postoj k vrstevníkům, špatný strukturovaný obraz (1-2 charakteristiky - „dobrý přítel“, „jako“ atd.).

4. Experimentální situace "Barvení"

1) určení typu mezilidského vztahu předškolních dětí k jejich vrstevníkům,

2) povaha projevu prosociálních forem chování. Materiál stimulu: dva listy s obrysem; dvě sady fixů:

a) dva odstíny červené, dva odstíny modré a dva odstíny hnědé;

b) dva odstíny žluté, dva odstíny zelené, černé a šedé. Diagnostického postupu se účastní dvě děti.

Pokyn: „Kluci, nyní budeme mít soutěž, budeme čerpat s vámi. Jaké barvy znáš? Výkres je třeba zbarvit pomocí co největšího počtu barev. Vítězem je ten, kdo používá různé tužky více než ostatní, jejichž kresba bude nejvíce různobarevná. Stejnou tužku lze použít pouze jednou. Můžete sdílet ".

Děti jsou vysazeny vedle sebe, před sebou je list s obrysovým obrázkem a sada tužek. V průběhu práce dospělý upozorňuje dítě na kresbu souseda, chválí ho, žádá o názor jiného, ​​přičemž zaznamenává a hodnotí všechna prohlášení dětí.

Povaha vztahu je určena třemi parametry:

1) zájem dítěte o své vrstevníky a práci;

2) přístup k hodnocení jiného vrstevníka dospělými;

3) analýza projevu prosociálního chování.

Prvním parametrem je stupeň emocionálního zapojení dítěte do vzájemných akcí.

1 bod - úplný nezájem o jednání jiného dítěte (ne jediný pohled směrem k jinému);

2 body - slabý zájem (kurzivní pohledy na vrstevníka);

3 body - vyjádřený zájem (pravidelné, pečlivé sledování akcí přítele, jednotlivé otázky nebo komentáře k jednání jiného);

4 body - výrazný zájem (pozorné pozorování a aktivní zásah do jednání vrstevníka).

Druhým parametrem je emoční reakce na hodnocení výkonu dospělých vrstevníků.

Tento indikátor určuje reakci dítěte na chválu nebo kritiku jiného, ​​což je jeden z projevů postoje dítěte k jeho vrstevníkovi, buď jako předmět srovnání, nebo jako subjekt, integrální osobnost..

Hodnotící reakce mohou zahrnovat následující:

1) lhostejný postoj, když dítě nereaguje na vzájemné hodnocení;

2) nedostatečné, negativní hodnocení, když je dítě spokojené s negativním a rozrušeným pozitivním hodnocením svého vrstevníka (objekty, protesty);

3) adekvátní reakce, kdy se dítě raduje z úspěchu a vcítí se porážkou, cenzurou vrstevníka.

Třetím parametrem je stupeň projevu prosociálního chování. Jsou zaznamenány následující typy chování:

1) dítě se nevzdává (odmítá žádost partnera);

2) je horší pouze v případě rovnocenné výměny nebo s fluktuacemi, když musí partner čekat a opakovaně opakovat svou žádost;

3) horší okamžitě, bez váhání, může nabídnout sdílení jeho tužky.

Kombinace tří parametrů vám umožňuje určit typ vztahu dítěte k jeho vrstevníkovi:

lhostejný typ postoje - děti se sníženým zájmem o vzájemné akce, lhostejný přístup k pozitivnímu a negativnímu vzájemnému hodnocení;

objektivním typem přístupu je výrazný zájem o jednání vrstevníka, nepřiměřená reakce na vzájemné hodnocení, nedostatek prosociálního chování, ambivalentní přístup k vrstevníkovi;

osobní typ přístupu - byl výrazný zájem o jednání vrstevníka, adekvátní reakce na hodnocení vrstevníků, prosociální chování, pozitivní emoční přístup k vrstevníkům.

5. Experimentální problémová situace "Pea"

1) stanovení stupně citlivosti dítěte na vzájemné účinky;

2) stanovení úrovně tvorby akcí pro koordinaci úsilí a provádění společných činností zaměřených na dosažení společného cíle.

Průběh studia: Do experimentální situace jsou zapojeny dvě děti. Musíte si připravit kus papíru (můžete na desce) s obrysovým obrázkem hrášku (nebo korunou stromu), tužkou a maskou zakrývající oči.

Vysvětlete dětem, že musí splnit jeden úkol pro dva, že výsledek bude záviset na jejich společném úsilí. Děti by měly luskovat hrách v lusku. Hlavní pravidlo: nemůžete jít za hranice hrachu (ukázat vzorek). Obtížnost spočívá v tom, že jeden bude kreslit se zavřenýma očima a druhý by měl pomoci s jeho radou (vpravo, vlevo, nahoru, dolů), aby hrách správně kreslil. Nejprve se musíte ujistit, že dítě je vedeno podle pokynů na listu. Poté si děti vymění místo, dostanou nový list a hra se opakuje.

Průběh: jsou zaznamenány všechny repliky a výsledek.

1) schopnost společného jednání a dosažení cíle společným úsilím;

2) schopnost slyšet a rozumět soudruhu, schopnost vysvětlit, vzhledem k emocionálnímu stavu vrstevníka, hodnocení jeho jednání).

Byly zvýrazněny úrovně schopnosti koordinovaného jednání..

Nízká úroveň - dítě nekoordinuje své činy s činy svého vrstevníka, takže oba nedosahují společného cíle.

Například: 1) dítě řekne druhému, co má dělat, nevěnuje pozornost skutečnosti, že mu nerozumělo, a pokračuje v poskytování pokynů, dokud jeho soudruh odmítne úkol dokončit;

2) dítě, které nevěnuje pozornost pokynům vrstevníka, se snaží vykouknout a samostatně provést nezbytné kroky.

Střední úroveň - předškolák je orientován v procesu dokončování úkolu pro vrstevníka, jedná však nekonzistentně a částečně dosahuje výsledku.

Vysoká úroveň - dítě je schopno splnit úkol společně a dosáhnout cíle.

Citlivost na partnera byla stanovena analýzou pozornosti dítěte a emočními reakcemi na vzájemné vlivy - zda je během úkolu orientován na přítele (slyší, chápe, citově reaguje, vyhodnocuje nebo nespokojuje).

Nízká úroveň - dítě není zaměřeno na partnera, nevěnuje pozornost jeho jednání, emocionálně nereaguje, bez ohledu na to, jak vidí partnera, navzdory společnému cíli.

Střední úroveň - dítě je zaměřeno na partnera, pečlivě sleduje jeho pokyny nebo práci, nedává hodnocení ani názory na práci.

Vysoká úroveň - dítě se zaměřuje na partnera, obává se svého jednání, dává hodnocení (pozitivní i negativní), doporučení, jak zlepšit výsledek, umí vysvětlit úkol s přihlédnutím k jednání svého vrstevníka, vyjadřuje přání a otevřeně vyjadřuje svůj postoj ke společným činnostem.

6. Vlastnosti mezilidských vztahů (OMO) pro děti (kritéria pro úpravu a analýzu: GR Khuzeeva)

Metodika je zaměřena na stanovení charakteristik mezilidské komunikace dítěte s dospělými a vrstevníky, přístupu k vedení, subjektivního pocitu, že dítě je zařazeno do skupiny vrstevníků, emočního přístupu k vrstevníkům a dospělým, způsobů chování v situaci odmítnutí. Je určen pro děti od 5 do 10 let.

Tato technika byla vyvinuta na základě metodiky OMO (Features of Interpersonal Relations), navržené W. Schutzem v roce 1958 a určenou pro studium dospělých. Schutz navrhuje, že mezilidské vztahy jsou založeny na třech základních mezilidských potřebách. Je to potřeba začlenění, kontroly a ovlivnění..

1. Potřeba začlenění je zaměřena na vytváření a udržování uspokojivých vztahů s ostatními lidmi, na jejichž základě dochází k interakci a spolupráci. Na úrovni emocí je potřeba inkluze definována jako potřeba vytvářet a udržovat pocit společného zájmu. Tento pocit zahrnuje:

Konec informačního listu.

Obsah

  • Úvod
  • I. Pojem a struktura komunikační kompetence
  • II. Diagnostika komunikační kompetence předškolních dětí
Ze série: Psychologická a pedagogická podpůrná služba pro dítě

Následující úvodní část knihy Diagnostika a rozvoj komunikační kompetence předškoláka (G. R. Khuzeeva, 2014) byl poskytnut naším knižním partnerem, litry.

Analýza metod zkoumání komunikační aktivity u dětí předškolního věku

Problém rozvoje komunikační aktivity starších předškolních dětí v současnosti zůstává v teorii a praxi logopedie relevantní, protože řeč, jako prostředek komunikace a způsob myšlení, vzniká a rozvíjí se v procesu komunikativní interakce..

Nedokonalost komunikační činnosti brání rozvoji kognitivních a řečově-kognitivních schopností dítěte, což zase negativně ovlivňuje jeho znalost a chování ve společnosti..

Otázka studia rozvoje komunikační aktivity starších předškolních dětí a metodologie studia řečové aktivity v komunikaci s vrstevníky a dospělými se zabývala M.I. Lisina, Y.L. Kolominsky, O.M. Dyachenko, kterého v tomto článku zvažujeme.

M.I. Lisina nám nabízí metodu pro identifikaci úrovně rozvoje komunikační aktivity dětí ve věku 3–7 let (viz dodatek A).

Tato technika zkoumá tři formy komunikace: situační-obchodní, ne-situační-kognitivní a ne-situační-osobní.

Účel metodiky: stanovení vedoucí formy komunikace mezi dítětem a dospělými.

Materiál: hračky, knihy.

Postup zkoušky: učitel přivede dítě do místnosti, kde jsou na stole položeny hračky a knihy, a ptá se, co si chce hrát s hračkami (1 situace), číst knihu (2 situace) nebo mluvit (3 situace). Poté učitel organizuje činnost, kterou dítě preferovalo. Poté je dítěti nabídnuta volba jedné ze dvou zbývajících činností. Pokud je dítě v neschopnosti odpovědět, učitel mu nabízí důsledně všechny tři typy aktivit (hry, čtení, mluvení). Každá situace netrvá déle než 15 minut.

Pokud si dítě neustále vybere stejnou situaci, aniž by projevilo zájem o jiný druh, dospělý dospělý poté, co si dítě nezávisle vybere, jemně, ale vytrvale naznačuje, že dává přednost zbývajícím dvěma komunikačním situacím..

Během zkoušky učitel vyplní protokol o zkoušce, který zaznamenává šest ukazatelů chování dětí:

· Postup pro výběr situací;

· Hlavní předmět pozornosti v prvních minutách zkušeností;

· Povaha činnosti ve vztahu k předmětu pozornosti;

· Úroveň pohodlí během experimentu;

· Analýza řečových projevů;

· Požadované trvání aktivity pro dítě.

Typy komunikace se vyznačují preferencí jedné ze tří situací:

1 situace (společná hra) - situačně-obchodní komunikace;

2 situace (čtení knih) - kognitivní komunikace mimo místo;

3 situace (rozhovor) - ne situační-osobní komunikace.

Ukazatele akcí dětí jsou hodnoceny v bodech, které jsou uvedeny v tabulce (viz dodatek A). Zvláštní pozornost je věnována tématu a obsahu řečových projevů. Nejvyšší počet bodů je stanoven za nestacionární, sociálně významné hodnotící výroky, které naznačují schopnost dítěte zapojit se do mimos osobně osobní komunikace s dospělými.

Ve všech situacích se vypočítá celkový počet bodů, podle kterých je každý indikátor vyhodnocen. Vedoucí je forma komunikace, která je hodnocena podle nejvyššího skóre..

Na základě srovnání indikátorů chování dítěte je učiněn závěr o preferenci jedné nebo druhé formy komunikace a úrovni rozvoje komunikační aktivity obecně.

Výsledky této techniky umožní studovat sociální prostředí dítěte, jeho emoční přístup k tomuto prostředí, dispozice předškoláka v komunikaci s dospělými.

Analýza diagnostických výsledků v této fázi nám umožní studovat rysy a problémy komunikace, porozumět tomu, jak jsou děti zaměřeny na interakci s dospělými, studovat téma a obsah řečových projevů staršího předškoláka a komunikativní přístup ke světu.

Následující metody komunikačních aktivit seniorského předškolního věku: Metody "herny" (Dyachenko OM). (viz dodatek B)

Účel: identifikovat charakteristiky komunikace dětí v průběhu herních aktivit dětí 5-7 let.

Diagnostické ukazatele: komunikační aktivita s vrstevníky.

Věkové rozmezí: 5-7 let.

Zdroj informací: dítě.

Forma a podmínky: individuální.

Pokyn: „Představte si, že vám kouzelník přiletěl a pozval vás na jeho hrad. V tomto zámku se nachází magická místnost, ve které se shromažďují všechny hry, všechny hračky, které jsou k dispozici na celém světě. Můžete vstoupit do této místnosti a dělat, co v ní chcete. Existují však dvě podmínky. Nesmíte tam chodit sami. Vezměte s sebou dva, koho chcete. A ještě jedna věc: všechno, co tam uděláte, nabídnete sami. “.

Potom je dítěti položena otázka: „Kdo si vezmeš s sebou?“ Pokud dítě pojmenuje děti, například „Vezměte Sashu a Vovu“, je důležité objasnit, jaké jsou to děti (ze skupiny mateřských škol, kam dítě jde; sousedé; příbuzní; známí v zemi atd.), Jaký je věk (stejný, starší, mladší). Poté je dítěti řečeno: „Nyní jste přišli do magické místnosti, co tam budete navrhovat?“ Po odpovědi dítěte (například „Hrát auta“) by mělo být objasněno, jak hra půjde, co budou děti dělat. Potom experimentátor pokračuje: „No, všichni hráli, a pak řekli, že jsou z toho unavení a už by to nehráli. Co nabídnete dál? “ Diskutuje se o druhé větě dítěte, po které dospělý požádá, aby nabídl něco jiného. Poté, co dítě předložilo třetí návrh, mu řeknou: „Nabídl jsi, a kluci takhle nechtějí hrát. Co budeš dělat?". Na závěr dítě musí říci, že všechno vymyslel velmi dobře a čaroděj ho pravděpodobně pozve na svůj hrad.

Při analýze dat získaných pomocí této techniky lze zvážit následující parametry: iniciativa a postavení v komunikaci, blaho v komunikaci a rozvoj herních dovedností. Používá se jako doplňková technika k kreslení testů, která umožňuje získat další údaje o vývoji dětské herní aktivity a spokojenosti s komunikací s vrstevníky.

Nevýhodou této techniky je pravděpodobnost subjektivní interpretace odpovědí dítěte a jejich výsledky ne vždy přímo a jednoznačně korelují s charakteristikami komunikace a interakce dětí. Tato technika umožňuje pouze hypotézy o takových vlastnostech, které je třeba ověřit pomocí jiných technik a sledovat skutečné chování dětí.

Závěrečná metodika prezentovaná v tomto článku: Diagnostika schopností dětí pro partnerský dialog (autor A.M. Shchetinina)

Účel: studium vlastností partnerského dialogu.

Diagnostické ukazatele: komunikace s vrstevníky a dospělými.

Věkové rozmezí: od 5 let.

Zdroj informací: dítě

Forma a podmínky: jednotlivec, skupina.

Instrukce: Ve schopnosti partnerského dialogu jsme identifikovali tři hlavní složky:

- schopnost naslouchat partnerovi;

- schopnost jednat s partnerem;

- schopnost emočně expresivního rozšíření, tj. infekce s pocity partnera, emoční naladění jeho stavu, citlivost na změny stavu a pocity partnera pro komunikaci a interakci.

Učitel je pozorován po dobu 2-3 týdnů za zvláštnosti projevů těchto ukazatelů u dětí v spontánně se vyskytujících situacích nebo speciálně modelovaných. Poté je provedena analýza pozorovacích dat a jejich výsledky jsou zapsány do tabulky (nebo to mohou být tři tabulky - pro každý z indikátorů - jak je to výhodnější)..

Zpracování výsledků: Na základě údajů v tabulce (viz dodatek B) je možné stanovit úroveň rozvoje schopnosti dítěte vést dialog..

Vysoká úroveň - dítě klidně, trpělivě naslouchá partnerovi, snadno s ním vyjednává a je dostatečně citově připoutáno.

Průměrná úroveň - může být charakterizována řadou možností:

- dítě ví, jak naslouchat a souhlasit, ale neprokazuje schopnost citově se připojit k partnerovi;

- někdy (v některých situacích) nevykazuje dostatečnou trpělivost při poslechu partnera, nerozumí dostatečně přiměřeně jeho výrazu a je pro něj obtížné s ním souhlasit.

Nízká úroveň - projevuje se někdy pouze jedna z uvedených vlastností.

Nulová úroveň - neprojevuje se žádná ze složek schopnosti affiliate dialogu.

Metoda A.M. Shchetinina je založena na pozorováních pedagogů a logopedů. Ve schopnosti pro partnerský dialog identifikoval autor tři hlavní složky: schopnost naslouchat partnerovi, schopnost jednat s partnerem a schopnost emočně expresivně doplňovat, tj. Infekce partnerovými pocity, emoční naladění jeho stavu, citlivost na změny ve partnerských státech a pocity komunikace a interakce.

Na základě údajů je stanovena úroveň rozvoje předškoláka, schopnost partnerského dialogu - vysoká, střední, nízká, nula.

Analýza tří metod různých autorů k identifikaci vývoje komunikační aktivity starších předškolních dětí umožňuje komplexní zkoumání dítěte.

Metodika identifikace komunikační aktivity dětí při komunikaci s dospělými, navržená M.I. Lisina, je zásadní, protože tato technika definuje charakteristiku komunikačního problému a interakci dětí s dospělými. Zároveň však není dost úplné porozumění rozvoji komunikace s vrstevníky.

Ve studii vývoje dětí v komunikační činnosti seniorského předškolního věku je proto použití metody OM Dyachenko „Herna“, protože tato technika vám umožní důkladněji prozkoumat spokojenost starších předškolních dětí v komunikaci s vrstevníky.

A poslední metoda A.M. Shchetinina ukazuje úroveň rozvoje schopností pro partnerský dialog, kde autor identifikoval tři hlavní složky: schopnost naslouchat partnerovi, jednat s ním a schopnost emočně expresivní restrukturalizace.

Když shrneme všechny výše uvedené, docházíme k následujícímu závěru, že navrhované metody jsou společně účinné a komplexní studie vývoje komunikační aktivity starších předškolních dětí poskytuje přesnější údaje o podmínkách pro její formování..

Formy a pracovní metody rozvoje sociálních a komunikačních dovedností u dětí předškolního a základního školního věku

Pro rozvoj komunikačních dovedností u starších předškoláků je zapotřebí několika forem kontaktu s vrstevníky. Osoba, která nemá pedagogické vzdělání, si může myslet, že všechny aktivity dítěte v tomto věku se začnou hrát. Částečně je to pravda, protože hra je hlavní činností v tomto věku. Každý věk má však své vlastní charakteristiky komunikace. Formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky:

1. Citově praktický. Tato forma komunikace je pro mladší žáky, když dítě hledá intenzivní činnost pod vlivem emocí. Například: dítě vidí její matku vysávat doma. Zvuk vysavače přitahuje dítě a chce také provést tuto akci. Děti ve věku 2-4 let se právě učí komunikovat se svými vrstevníky. Děti v tomto věku se dívají na dospělého a opakují jeho jednání.

2. Situační a obchodní. Ve věku 4–5 let děti vědomě napodobují aktivitu dospělých. Děti plně začínají chápat, proč jeho matka dělá určité kroky. Děti v tomto věku chtějí hrát hry pro dospělé. Batole ve věku 4–5 let již dobrovolně napodobují dospělost.

3. Mimo podnikání. Dominuje u dětí ve věku 6-7 let. Největší aktivitu dosahuje rozvoj komunikačních dovedností u předškolních dětí v tomto období. Děti si nehrají pouze hotové příběhy, protože to bylo ve věku 4-5 let. Snaží se stanovit vlastní pravidla. Pokud poskytneme srovnávací charakteristiky všech 3 forem, pak je ne situační podnikání nejproduktivnější pro rozvoj komunikační činnosti předškolních dětí..

Sociální a komunikační rozvoj dětí je velmi obtížná a zdlouhavá práce. Úspěšné řešení tohoto problému je možné pouze systematickým přístupem. V žádném případě nemůžete přeskočit několik kroků najednou, pokud usilujete o radostnou a úspěšnou práci.

Jakýkoli program předškolního vzdělávání definuje úkoly rozvoje jazykové a řečové činnosti předškoláka jako schopnost používat jazyk při vytváření koherentního textu. Toto je velmi důležitý aspekt komunikačního vývoje předškolního věku. Sociálně komunikativní rozvoj předškolních zařízení je mnohostranný, komplexní a často časově zpožděný. Cílem dospělých je proto pomoci dětem přizpůsobit se v moderním světě, který se vyznačuje komplexními, dynamickými, negativními zážitky a projevy..

Technologie sociálního a komunikativního rozvoje dětí se provádí ve fázích:

- shromažďování informací o individuálních osobnostních charakteristikách žáků;

- dlouhodobé plánování práce s dětmi na společenském a komunikačním rozvoji;

- systematická práce s dětmi na sociálním a komunikačním rozvoji;

- oprava stávajících sociálně-komunikačních problémů.

Proto organizovaná psychologická a pedagogická podpora v tomto směru může nejen obohatit emocionální sociální zkušenost předškoláka, ale také významně zmírnit nebo dokonce zcela odstranit nedostatky osobního rozvoje. Formování sociálně-komunikativní kompetence předškoláků bude úspěšné, budou-li dodrženy následující organizační a pedagogické podmínky:

- Vytváření atmosféry dobré vůle, vzájemného porozumění a lásky;

- Naučit se poslouchat a slyšet druhé;

- Rozvoj schopnosti používat výrazy obličeje, pantomimiku a hlas v komunikaci;

- Rozvoj komunikačních dovedností dětí v různých životních situacích;

- Naučit se používat vzorce řečové etikety je osloveno a motivováno;

- Vzdělávání přátelského přístupu k vrstevníkům;

- Formování pocitu soucitu mezi účastníky komunikace;

- Vysvětlení dětem, že neúmyslně mluvené slovo bolí, není o nic méně bolestivé než jednání;

- Výuka dětí, jak se ovládat;

- Rozvoj schopnosti analyzovat situaci;

- Účelné formování komunikačních dovedností u dětí.

Inovativní formy práce s dětmi na realizaci úkolů vzdělávací oblasti „Sociokomunikační rozvoj“ v souvislosti s implementací federálních státních vzdělávacích standardů:

Mladší předškolní věk:

- Variabilní organizace herních experimentů a herních cest s dětmi jako hlavními metodami vzdělávání;

- Organizace příběhových her;

- Organizace okamžiků radosti spojených s kulturními a hygienickými dovednostmi a zdravým životním stylem;

- Nejjednodušší situace při vyhledávání a problémech;

- Hry s modelováním;

- Literatura a hra (čtení);

Střední předškolní věk:

- Organizace her na hraní rolí;

- Variabilní organizace problémových herních situací, situace při vyhledávání her, složitější experimentální hry a cestovní hry, etudy.

- Úvod do procesu vzdělávání nejjednodušších situačních úkolů.

- Konverzace a společné poznávací aktivity pedagoga a dětí s prvky hry.

Věk předškolního věku:

- Situační úkoly, jejich široká variabilita.

- Pomocí metody projektu. Pomocí metody sběru.

- Využití divadelních aktivit, literárních a herních forem (skládání hádanek s dětmi, poetické hry, skládání limerických dětí s dětmi (forma krátkých básní).

Nashromážděné historické a pedagogické zkušenosti s výukou a vzděláváním mladších školních dětí naznačují, že vývoj dítěte jako předmětu komunikace se odehrává v holistickém vzdělávacím procesu, jehož jednou z podmínek úspěchu je osobní příklad učitele jako účinného předmětu komunikace..

V dílech V.V. Vetrova, V.L. Tuzovoy, R.V. Ovcharova, V.A. Sitarova, V.G. Maralova, L.M. Shipitsina a další navrhují předběžnou diagnostickou fázi pro studium osobnosti každého dítěte ve třídě nebo skupině. Avšak rysy rozvoje individuálních komunikačních dovedností žáků daného věku nespadají do zorného pole těchto vědců..

V naší studii se spoléháme na klasifikaci komunikačních dovedností I.N. Agafonova, která zdůrazňuje základní a procedurální komunikační dovednosti. Tato klasifikace komunikačních dovedností odráží logiku zvládnutí komunikačních aktivit dítěte, protože základní komunikační dovednosti jsou spojeny s ovládáním norem etikety mladšími žáky a potřebuje procesní dovednosti v procesu učení a každodenní komunikace..

Pozitivní socializace předškolních dětí, jejich seznámení se sociokulturními normami, tradicemi rodiny, společnosti a státu se provádí nejen díky organizaci účelného rozvoje a výchovy, ale také socializaci dítěte v procesu života.

Na proces socializace dítěte mají velký vliv lidé, s nimiž poprvé přichází do styku, komunikace, tj. Rodiče, děti a pečovatelé z mateřské školy, jakákoli společnost, do které vstoupil.

Nejdůležitějším faktorem v životě dítěte je rodina. Sociální zkušenost pochází z rodiny.

V prvních fázích života se dítě učí komunikovat přesně v rodině. Zde získává první zkušenost, která mu v budoucnu velmi pomůže při rozvoji komunikačních dovedností. Proto je důležité, aby učitel vytvořil spolupráci v trojici „učitel - děti - rodiče“. Uznávání priority rodinné výchovy vyžaduje nový přístup k rodině a nové formy práce s rodinami ze strany předškolního zařízení. Novost těchto vztahů je definována pojmy „spolupráce“ a „interakce“.

Můžeme tedy dojít k závěru, že mnoho učitelů a psychologů dalo studium komunikace do centra. To lze vysvětlit skutečností, že komunikace má velký význam nejen pro vzdělávání mladších studentů, ale také pro jeho celý následný život. Na prahu školního života vzniká nová úroveň sebevědomí dětí, nejpřesněji vyjádřená větou „vnitřní pozice“. Tato pozice představuje vědomý postoj dítěte k sobě samému, k lidem kolem něj, k událostem - takový postoj, který dokáže jasně vyjádřit skutky a slovy. Když dítě vstupuje do školy, dochází ke změnám v jeho vztazích s jinými lidmi, a to celkem podstatných. Nejprve se výrazně zvyšuje čas vyhrazený na komunikaci. Nyní děti tráví většinu dne kontaktem s lidmi kolem sebe: rodiči, učiteli, dalšími dětmi. Obsah komunikace se mění, zahrnuje témata, která se netýkají hry, tj. vyniká jako zvláštní obchodní komunikace s dospělými. Od 7 do 10 let začíná dítě novou aktivitu - vzdělávací. Pod vlivem nové vzdělávací aktivity se mění charakter myšlení dítěte, jeho pozornost a paměť.

Komunikační dovednosti mladších žáků definujeme jako metody provádění akcí v procesu komunikace ovládané dětmi, v závislosti na povaze jejich vztahu k sobě, ke spolužákům, na stupni emoční pohody každého studenta v procesu komunikace.

Problém vyšel najevo ne tak dávno, ale je vyvíjen v psychologii. Předkem byl J. Piaget. Ve 30. letech. na tuto otázku přitahoval pozornost psychologů. Společenský vývoj dítěte, který ničí. Tvrdil, že jedině sdílením pohledu osob rovných dítěti - nejprve ostatních dětí, a jak dítě roste, a dospělých - může skutečná logika a morálka nahradit egocentrismus společný všem dětem a ve vztahu k jiným lidem. a v myšlení.

V dílech L. S. Vygodského, M. I. Lisiny, A. V. Zaporozhets, T. A. Repiny, je popsáno, že dítě je pohodlnější život, když opravdu ví, jak komunikovat s lidmi. Díky tomu chytí sebe i svět kolem sebe..

T.D.Martsinkovskaya zdůrazňuje, při komunikaci s dospělým, dítě si vytváří veškeré vědomosti o sobě, což stimuluje kognitivní aktivitu dítěte. A při komunikaci s vrstevníky vytváří dítě adekvátní obraz toho, co musí splnit. [5, s. 46]

MI Lisina věří, že v předškolním věku se čtyři formy komunikace mezi dítětem a dospělým postupně vzájemně nahrazují: situační-osobní, situační-obchodní, non-situační-kognitivní, non-situační-osobní a tři formy komunikace s vrstevníky: emocionálně-praktický, situační podnikání, non-situační a podnikání. [4] Obsah komunikace, její motivy, komunikační dovednosti a schopnosti se mění, formuje se jedna ze složek mentální připravenosti na učení ve škole - komunikativní. Každé dítě voličů si sám vybírá, s kým je pro něj příjemné komunikovat, as kým ne, postupně buduje své vztahy s lidmi podle svých potřeb. S ohledem na to, jak se k němu tato nebo ta osoba vztahuje, co se od něj očekává. Rádi komunikují s vrstevníky v malé dospělosti, komunikace mezi dítětem a vrstevníky se vyvíjí v různých asociacích. Vývoj kontaktů s ostatními dětmi je ovlivněn povahou činnosti a schopností dítěte ji provádět.

O. M. Kazartseva, T. A. Ladinezhskaya, M. R. Lvov, A. G. Arutaeva, L. M. Shipitsina a další pracují na problému rozvoje komunikačních schopností u dětí předškolního a základního školního věku..

Při posuzování charakteristik dětí jsme vzali v úvahu výzkum N. V. Klyueva, Yu. V. Kasatkiny, M. I. Lisiny, V. S. Mukhiny.

Přední pedagogové a psychologové zdůrazňují: tam, kde samotná aktivita vytváří podmínky pro sjednocení dětí, jsou vztahy nejen výraznější, ale také nejlépe utvářeny. Studie provedené Smirnovou E. ukazují, že postoj předškoláků k jejich vrstevníkům závisí na obsahu jejich vzájemné komunikace. Lze tedy cíleně formulovat dobré vztahy dětí na základě uspokojení jejich potřeby komunikace. Potřeba komunikace s vrstevníky se rozvíjí především na základě společných aktivit dětí ve hře a také o hře.

V procesu komunikace dítě uspokojuje svou potřebu komunikace, která je vyjádřena v sebehodnocení a porozumění, s pomocí někoho z okolí. [8].

Analýza pedagogického výzkumu ukázala, že teoretické a empirické aspekty hry nejsou plně rozvíjeny, což pomůže formovat a rozvíjet komunikační dovednosti dětí..

V současném stavu je tedy rozpor: jak skutečná je potřeba rozvoje komunikačních dovedností a nevyvinutý systém práce pro rozvoj těchto schopností.

Věk předškolního věku je tedy posledním z období předškolního dětství, kdy se v psychice dítěte objeví nové formace: jedná se o svévolnost mentálních procesů a následnou schopnost kontrolovat něčí chování. Ke změnám dochází také ve vnímání dětí samých o sobě, v jejich sebevědomí a sebevědomí, které jsou přímo ovlivněny složitějšími a smysluplnějšími vztahy s vrstevníky a dospělými. Úkolem pedagoga a rodiče v tomto období je kompetentně podporovat vývojový proces a vytvářet podmínky pro nejúspěšnější dítě žijící v předškolním dětství. Důležitost komunikace v předškolním věku je dnes jednou z naléhavých otázek, což lze vysvětlit skutečností, že právě kognitivní komunikace předškoláků a pomoc druhých směřují tyto „znalosti“ správným směrem, který je důležitý v procesu stát se budoucí osobou. Děti potřebují komunikaci s dospělými i vrstevníky, k tomuto závěru dospějeme analýzou výsledků studie.

M.I. Lisina věří, že v předškolním věku se postupně nahrazují čtyři formy komunikace mezi dítětem a dospělým: situační-osobní, situační-business, non-situační-kognitivní, non-situační-osobní a tři formy komunikace s vrstevníky: emocionálně-praktický, situační-business, extra-situační podnikání. Vytváří se jedna ze složek mentální připravenosti na učení ve škole - komunikativní. Podmínky pro rozvoj komunikačních schopností předškoláků jsou: sociální situace vývoje dítěte, vznikající potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky, společné aktivity (vedoucí herní aktivity) a školení (založené na herních aktivitách), které vytvářejí zónu pro nejbližší rozvoj dítěte. Společné činnosti mohou být velmi rozmanité.

Za nejúplnější a nejpřesnější definici komunikačních schopností považujeme definici v encyklopedickém slovníku, která zní následovně: „Komunikační schopnosti jsou typem schopností, které se projevují v oblasti komunikace a přispívají k úspěchu člověka v různých oblastech činnosti. Patří mezi ně schopnost naslouchat a porozumět lidem, ovlivňovat je a navázat s nimi dobré osobní a obchodní vztahy. “ Odráží vývoj míry intenzity interakce, aktivity, trvání kontaktu, šířku komunikačního kruhu, úspěch. Umožňuje nám dojít k závěru, že účinnost procesu rozvoje komunikačních schopností u starších předškolních dětí do značné míry závisí na situacích, kdy učitel vytváří komunikační a interakční situace (tj. Vytváří podmínky), ve kterých dítě řeší určité komunikační úkoly. A v různém věku má rozvoj komunikačních dovedností své vlastní charakteristiky..

Během hry začnou děti komunikovat. Začnou přemýšlet o druhých, berou v úvahu jejich touhy, dokazují a vyjadřují svůj názor. Hra má velký dopad na děti tohoto věku, hlavně se učí komunikovat a navazovat kontakty s lidmi. [9, s.141]

Společná hra vyšších předškoláků nabývá charakteru bezplatné komunikace, která se provádí s ohledem na výstavbu a rozmístění pozemku. Zvláštnost hry tedy spočívá v tom, že se jedná o integrativní činnost dítěte, ve které jsou akce ve imaginárním plánu neoddělitelně spjaty s komunikací zaměřenou na jejich organizaci a realizaci..

Komunikace je nejobtížnějším procesem interakce mezi lidmi, během něhož si lidé vyměňují informace, navzájem si uvědomují a rozumí. Předmětem komunikace jsou živé bytosti, lidé. Komunikace je v zásadě charakteristická pro všechny živé bytosti, ale pouze na lidské úrovni se proces komunikace stává vědomým, spojeným verbálními a neverbálními činy. Osoba přenášející informace se nazývá komunikátor, který ji přijímá [6, s. 458].

Hlavní komunikační potřebou je potřeba vzájemné spoluviny, která se projevuje paralelně (simultánně a identicky) s činností dětí. Aktivní touha komunikovat s vrstevníky v různých činnostech přispívá k vytvoření „dětské společnosti“. To vytváří určité předpoklady pro rozvoj kolektivních vztahů. Podstatná komunikace s vrstevníky se stává důležitým faktorem v plnohodnotné formaci osobnosti vyššího předškoláka. V kolektivních činnostech (hry, práce, komunikace) ovládají děti ve věku 6-7 let dovednosti kolektivního plánování, naučí se koordinovat své činnosti, spravedlivě řešit spory, dosahovat společných výsledků. [2]

Na základě výše uvedeného je možné zaznamenat hlavní rysy rozvoje komunikačních schopností starších předškolních dětí: schopnost rozpoznat emoce druhých a ovládat jejich pocity; pozitivní přístup k ostatním lidem; schopnost vcítit se, schopnost vyjadřovat vaše potřeby a pocity pomocí verbálních a neverbálních prostředků, schopnost interagovat a spolupracovat.

Lze dospět k závěru, že bez komunikace nebude mít dítě zkušenosti s interakcí s lidmi, které bude během svého života potřebovat: proces formování a rozvoje komunikačních dovedností starších předškolních dětí v mateřské škole bude účinnější, pokud bude pedagogický proces prováděn s ohledem na věkové charakteristiky dětí a je založena na hlavních činnostech tohoto věkového období - hry, s postupnou komplikací verbálních a neverbálních prostředků komunikační činnosti.

Vztahy s ostatními lidmi začínají a rozvíjejí se nejintenzivněji v předškolním věku. Budoucí cesta jeho osobního a sociálního rozvoje, a tedy i jeho další osud, do značné míry závisí na tom, jak se rozvíjejí vztahy dítěte v prvním týmu v jeho životě - skupina mateřských škol.

Nyní je to problém, protože to vyvolává vážné obavy. Ve skutečnosti nyní není sféra dětí dostatečně rozvinutá, jedná se o porušení normy komunikace dětí těchto věků. Nyní nejlepším přítelem dětí jsou gadgety, počítače, díky nimž jsou děti neustále mimo komunikační zónu. A to je špatně a chyba rodičů, protože se rodiče snaží zachránit před těžkými problémy s komunikací s dětmi, snaží se zavřít své výkřiky, dát jim telefon s karikaturou nebo se všemi druhy her. Děti mají nedostatečnou komunikaci nejen s dospělými, ale také s lidmi jejich věku. Ale rodiče nechápou, že živá komunikace je lepší, protože zdobí dětský život jasnými barvami.

V rámci implementace federálního státního vzdělávacího standardu by měla být v obsahu vzdělávacích aktivit předškolních zařízení věnována větší pozornost dosažení cílů a řešení problémů, včetně sociálního a komunikačního rozvoje..

Hlavním cílem tohoto směru je pozitivní socializace předškolních dětí, jejich seznámení se sociokulturními normami, tradicemi rodiny, společnosti a státu.

U dětí v předškolním věku by se měly tvořit komunikační dovednosti. V tomto věku musí komunikovat s dospělými a vrstevníky. Pokud se dítě v tomto věku udržuje v dálce od společnosti, může to vést k narušení emoční a behaviorální sféry osobnosti dětí.

Co dítěti pomáhá rozvíjet komunikační schopnosti, je hra.

Mnoho publikací v poslední době neustále zveřejňuje informace, že hra je primárním způsobem komunikace.

Pochopení komunikace jako sémantického jádra komunikace vede pedagogy k realizaci potřeby formování, formování a rozvoje komunikačních dovedností v předškolních zařízeních. Tuto potřebu posiluje skutečnost, že starší předškolní věk není jen citlivým obdobím pro rozvoj komunikace dětí, ale také druhem „mostu“ mezi mateřskou školou a školou, kdy vznikají nové požadavky na organizaci jejich vlastní komunikace..

Vývoj by měl změnit a zlepšit dítě, vytvořit proces, který vyžaduje konkrétní akční plán a buduje je v souladu s požadavky moderního rozvoje. Rozsáhlé používání herních technik, kde hra působí jako druh sféry, ve které jsou navázány vztahy dítěte s okolním světem a lidmi, umožňuje dítěti aktivně studovat a ovládat svět kolem něj a je nezbytnou podmínkou pro rozmanitý rozvoj osobnosti. Koneckonců, pouze správně organizovaná metodologie pro vývoj procesu může přinést skutečný výsledek. [1]

Dítě se učí komunikovat přesně během hry. Naučí se ovládat své touhy a rozvíjet mentální procesy. D.B. Elkonin, argumentoval, že hra nemůže být považována za druh aktivity dětí, to musí být považováno za zcela jedinečnou aktivitu.

Hra se stala hlavní aktivitou v životě každého dítěte, protože rozvíjí nejdůležitější vlastnosti dítěte a připravuje se na přechod na novou úroveň rozvoje. [9]

Hra je charakterizována jako druh uměle vytvořené činnosti, je zaměřena na vytváření a asimilaci zkušeností, formového chování.

Shromažďování zkušeností se stává jedním z cílů hry jako metody vývoje dítěte. To pomáhá dítěti naučit se nová slova a fráze. Dítě sleduje dospělého, což mu pomůže rozvíjet paměť, porovnávat hračky, ovládat nové hry.

Hra pomáhá rozvíjet u dětí - předškolní schopnost rozlišovat a vidět emoce ostatních lidí, pomáhá naučit se empatizovat a pomáhat si navzájem. Vyjádřete své emoce, pocity, potřeby, komunikujte a spolupracujte.

Hra pomáhá rozvíjet schopnost existovat a dělat něco společně, pomáhat si navzájem, rozvíjet kolektivní činnost a pocit odpovědnosti za své činy. Hra účinně vychovává schopnost žít a jednat společně, pomáhat si navzájem, rozvíjet se pocit kolektivismu a rozvíjí se odpovědnost za něčí jednání. Hra také slouží jako prostředek k ovlivnění dětí, které projevují sobectví, agresivitu, izolaci. Naučí se hrát ne vedle ostatních dětí, ale spolu s nimi se zbavuje mnoha herních atributů, ovládá pravidla hry a začíná je sledovat, bez ohledu na to, jak obtížné jsou.

Věk předškolního věku je nejlepším obdobím hry na hraní rolí. Za těchto podmínek se rozvíjejí důležité oblasti duševního života dítěte, protože je to dobrý způsob, jak utvářet chování dítěte. Vytváří se také komunikační a komunikační dovednosti..

Komunikace a hra mohou být propojeny. Proto vytvářením ne situační komunikace připravujeme nebo zlepšujeme herní aktivity dětí. A organizováním hry na hraní rolí (nabízejícím dětem nové příběhy, role, ukázky, jak hrát) pomáháme jejich rozvoji. Během her je velmi důležité, aby mezi dětmi vznikly nedorozumění.

Použitím metody pedagogického pozorování v situaci hry na hraní rolí, jako diagnostiky mezilidských vztahů v praxi, budeme tedy schopni včas odhalit problematické konfliktní formy ve vztahu ke každému dítěti s ostatními dětmi. Děti se mohou vyhýbat komunikaci se svými vrstevníky - jedná se také o narušení komunikace, například si dítě stěžuje učiteli nebo rodičům, bojuje, zapojuje se do konfliktních situací, jen tak sedí stranou, zatímco všechny děti spolu komunikují a hrají různé hry na hraní rolí. Studie nám pomohly zjistit úplný obraz chování dětí a zjistit význam jeho jednání ve vztahu k vrstevníkům.

Pokud dítě najednou nedostane pomoc v této věci včas, bude pro něj obtížné přijít do styku s lidmi celý jeho život, zejména při přechodu z jednoho prostředí do druhého. Například, když se dítě přestěhuje z mateřské školy do školy, může mít v tomto případě potíže s komunikací.

Pokud děláte různé hry v každodenním životě dítěte, pomůže to emocionálně vyložit dítě, pozitivně ho přivést na svět a vše, co se děje, pomůže budoucímu dítěti snadno přijít do kontaktu s lidmi a navázat s nimi vztahy.

Závěr: hra se stává důležitou pro rozvoj dětí, protože utváří dovednosti nezbytné pro komunikaci. To je pomoc, schopnost jednat v týmu, odpovědný přístup k akci, najít cestu ven ze situací, aniž by zasahovala do někoho, ale naopak, pomáhat lidem a přátelům jednat s jejich činy, schopnost vyjadřovat své potřeby pomocí rukou nebo jinými prostředky, schopnost jednat společně, schopnost vyvodit správné závěry.

Musíte být schopni správně vybudovat svou komunikaci, protože to může vést k problému mezilidských vztahů. Nesprávná konstrukce komunikace může vést k určitým odchylkám ve vývoji dítěte. To vyžaduje okamžitou opravu.!

V práci jsou studovány teoretické základy vývoje komunikačních schopností dětí v předškolním věku prostřednictvím herní činnosti. Ukázali jsme, že hra pomáhá stát se dítětem. Stanovili také charakteristické rysy komunikačních schopností starších předškolních dětí. Dospěli jsme k závěru, že vzdělávání základů komunikační kultury dětí probíhá pod vlivem podmínek, které nic neovlivňují, školení a vzdělávání, v procesu různých činností, asimilace univerzální lidské kultury a bude efektivní. Je nezbytné jej implementovat jako integrální proces pedagogického procesu v souladu s normami univerzální morálky, organizace celého života dítěte, s přihlédnutím k jejich věku a individuálním charakteristikám.

Datum přidání: 2018-08-06; viděno: 3476;

Guzelia Rifkatovna Khuzeeva
Diagnostika a rozvoj předškolní komunikační kompetence

© Khuzeeva G.R., 2014

© LLC „Humanitární vydavatelské centrum VLADOS“, 2014

© Dekorace, VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

Úvod

Jedním z hlavních předpokladů a faktorů úspěšné socializace dětí v mateřské škole je utváření komunikační kompetence v prostoru interakce mezi dítětem a vrstevníky..

V současné době je věnována malá pozornost komunikačnímu rozvoji předškolních dětí. Nejčastěji jsou vzájemné vztahy budovány spontánně. V moderní společnosti nejsou děti dostatečně dostupné pro bezplatnou komunikaci s vrstevníky. Zároveň jsou děti zřídka speciálně proškoleny o účinných metodách interakce s vrstevníky. Praxe ukazuje, že dítě v předškolním věku má největší potíže právě v oblasti komunikace a interakce s vrstevníky. To se projevuje zvýšenou úzkostí, agresivitou, neschopností souhlasit, vidět vlastnosti jejich vrstevníků, neschopností provádět společné činnosti. Alarmujícím signálem je skutečnost, že velké množství předškoláků dává přednost komunikaci s počítačem před skutečnou komunikací a hraní společně s vrstevníky. Naše studie ukazují, že 40% moderních předškoláků k otázce „Jaké hry se vám nejvíce líbí?“ odpovědět, že dávají přednost počítačové hry. Co je základem utváření komunikační kompetence předškolních dětí, jaké jsou prostředky diagnostiky a vývoje? Pokusíme se odpovědět na tyto otázky v naší knize. To je samozřejmě pouze jedna z možností, jak tento problém pochopit. Problematika komunikačního rozvoje moderních předškolních dětí vyžaduje pozornost a další rozvoj.

I. Pojem a struktura komunikační kompetence

Jedním z nejdůležitějších aspektů a výsledků vývoje předškolního dítěte je rozvoj komunikace. Výsledkem tohoto vývoje je komunikativní kompetence v komunikaci dětí s dospělými a vrstevníky..

V předškolním věku se tradičně rozlišují dva prostory interakce se společností. Toto je interakce s dospělým a interakce s vrstevníkem. V předškolním věku se hranice sociálního prostoru rozšiřují, především kvůli skutečnosti, že od věku čtyř let se vedle významu dospělých objevuje a zvyšuje význam rovesníka, protože právě od tohoto věku je vrstevník nedílnou součástí formování sebevědomí dítěte. Skupina vrstevníků se stává referencí pro předškolní děti

Problém formování komunikativní kompetence jsme zvažovali v rámci přístupu systém-aktivita a teorie komunikace a mezilidských vztahů (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

M.I. Lisina učinila aktivitu komunikace předmětem jejího výzkumu. Komunikaci považuje za určitý nezávislý druh činnosti a za podmínku formování osobnosti jako celku.

Účel komunikace, věří M.I. Lisina, zná sebe a zná ostatní.

Interakce s okolními lidmi je ústřední součástí holistického přístupu dítěte k sobě samému, k ostatním lidem, k objektivnímu světu jako celku. Potřeba komunikace není vrozená, ale je vytvářena in vivo vytvářením potřeby komunikace s dospělými a vrstevníky. V průběhu vývoje se mění potřeby, motivy, způsoby komunikace. V předškolním věku prochází dítě několika etapami rozvoje komunikace s dospělými a vrstevníky, které M.I. Lisina je definována jako formy komunikace.

Komunikační kompetence - schopnost efektivně komunikovat, systém vnitřních zdrojů potřebných k dosažení efektivní komunikace v určitých situacích (V.N. Kunitsyna).

Kompetence v moderní psychologii se chápe jako kombinace znalostí, zkušeností a lidských schopností (G.A. Zuckerman).

To znamená, že komunikační schopnost, na rozdíl od komunikačních schopností a dovedností (těch kvalit, které lze naučit praktikováním kulturních prostředků a metod k dosažení cílů), navrhuje přítomnost kvalit, které umožňují osobě samostatně vytvářet nástroje a způsoby, jak dosáhnout svých vlastních cílů. sdělení.

Je důležité si uvědomit, že existuje řada předpokladů pro vytvoření komunikační kompetence předškoláka v komunikaci s vrstevníky.

Komunikační kompetence je založena na předpokladech, z nichž hlavními jsou věkově specifické vývojové rysy (zejména mentální vývoj a komunikace s dospělými a vrstevníky) a individuální charakteristika dítěte (individualita dítěte a individuální zkušenost dítěte).

Bereme na vědomí nejdůležitější a studované předpoklady pro formování komunikační kompetence předškolních dětí v komunikaci s vrstevníky.

Předpoklady pro formování komunikační kompetence předškolního dítěte

Je důležité si uvědomit, že komunikační kompetence se formují výhradně v procesu skutečné interakce, společné činnosti s vrstevníky.

Ve studii charakteristik komunikace starších předškolních dětí jsme prokázali, že výsledek socializace, úspěch komunikace ve skupině vrstevníků není přímo určen vnitřními a vnějšími charakteristikami, ale je zprostředkován procesem skutečné komunikace a interakce. To znamená, že úspěch dítěte v komunikaci s vrstevníky závisí na procesu budování sociální reality: aktivita, citlivost na partnera.

Z našeho pohledu se komunikační schopnost v procesu skutečné komunikace projevuje ve schopnosti orientovat se a brát v úvahu charakteristiky druhého (touhy, emoce, chování, charakteristiky aktivity atd.), Zaměřit se na druhého, citlivost na vrstevníky.

Tato vlastnost se může projevit v aktivitě, iniciativě, touze pomáhat, sdílet, schopnost brát v úvahu a porozumět pohledu jiného, ​​schopnost hodnotit vzájemnou aktivitu v procesu komunikace.

Současně, jak ukazují výsledky naší studie, může dítě vzít v úvahu zájmy a charakteristiky vrstevníka a využít je „pro svůj vlastní prospěch“ (egotistická orientace, konkurenceschopnost), nebo může „ve prospěch jiného“ (humanistická orientace, prosociální formy chování, nezištná pomoc)..

V obou případech však může mít dítě vysokou komunikační schopnost.

Schopnost orientovat se a brát v úvahu charakteristiky jiného v procesu komunikace je tvořena v procesu činnosti.

Podle našeho názoru je základem komunikační kompetence utváření adekvátního obrazu vrstevníka, který zahrnuje kognitivní, emoční a behaviorální aspekty.

Obvykle existují tři složky obrazu vrstevníka:

Kognitivní aspekt vzájemného obrazu zahrnuje:

1) znalost norem a pravidel komunikace a interakce s kolegy;

2) diferencovaný obraz vrstevníka (znalost vnějších charakteristik, tužeb, potřeb, motivů chování, charakteristik činnosti a chování jiného);

3) znalost a porozumění emocím jiné osoby;

4) znalost způsobů konstruktivního řešení konfliktní situace.

Analýza metod zkoumání komunikační aktivity u dětí předškolního věku

Problém rozvoje komunikační aktivity starších předškolních dětí v současnosti zůstává v teorii a praxi logopedie relevantní, protože řeč, jako prostředek komunikace a způsob myšlení, vzniká a rozvíjí se v procesu komunikativní interakce..

Nedokonalost komunikační činnosti brání rozvoji kognitivních a řečově-kognitivních schopností dítěte, což zase negativně ovlivňuje jeho znalost a chování ve společnosti..

Otázka studia rozvoje komunikační aktivity starších předškolních dětí a metodologie studia řečové aktivity v komunikaci s vrstevníky a dospělými se zabývala M.I. Lisina, Y.L. Kolominsky, O.M. Dyachenko, kterého v tomto článku zvažujeme.

M.I. Lisina nám nabízí metodu pro identifikaci úrovně rozvoje komunikační aktivity dětí ve věku 3–7 let (viz dodatek A).

Tato technika zkoumá tři formy komunikace: situační-obchodní, ne-situační-kognitivní a ne-situační-osobní.

Účel metodiky: stanovení vedoucí formy komunikace mezi dítětem a dospělými.

Materiál: hračky, knihy.

Postup zkoušky: učitel přivede dítě do místnosti, kde jsou na stole položeny hračky a knihy, a ptá se, co si chce hrát s hračkami (1 situace), číst knihu (2 situace) nebo mluvit (3 situace). Poté učitel organizuje činnost, kterou dítě preferovalo. Poté je dítěti nabídnuta volba jedné ze dvou zbývajících činností. Pokud je dítě v neschopnosti odpovědět, učitel mu nabízí důsledně všechny tři typy aktivit (hry, čtení, mluvení). Každá situace netrvá déle než 15 minut.

Pokud si dítě neustále vybere stejnou situaci, aniž by projevilo zájem o jiný druh, dospělý dospělý poté, co si dítě nezávisle vybere, jemně, ale vytrvale naznačuje, že dává přednost zbývajícím dvěma komunikačním situacím..

Během zkoušky učitel vyplní protokol o zkoušce, který zaznamenává šest ukazatelů chování dětí:

· Postup pro výběr situací;

· Hlavní předmět pozornosti v prvních minutách zkušeností;

· Povaha činnosti ve vztahu k předmětu pozornosti;

· Úroveň pohodlí během experimentu;

· Analýza řečových projevů;

· Požadované trvání aktivity pro dítě.

Typy komunikace se vyznačují preferencí jedné ze tří situací:

1 situace (společná hra) - situačně-obchodní komunikace;

2 situace (čtení knih) - kognitivní komunikace mimo místo;

3 situace (rozhovor) - ne situační-osobní komunikace.

Ukazatele akcí dětí jsou hodnoceny v bodech, které jsou uvedeny v tabulce (viz dodatek A). Zvláštní pozornost je věnována tématu a obsahu řečových projevů. Nejvyšší počet bodů je stanoven za nestacionární, sociálně významné hodnotící výroky, které naznačují schopnost dítěte zapojit se do mimos osobně osobní komunikace s dospělými.

Ve všech situacích se vypočítá celkový počet bodů, podle kterých je každý indikátor vyhodnocen. Vedoucí je forma komunikace, která je hodnocena podle nejvyššího skóre..

Na základě srovnání indikátorů chování dítěte je učiněn závěr o preferenci jedné nebo druhé formy komunikace a úrovni rozvoje komunikační aktivity obecně.

Výsledky této techniky umožní studovat sociální prostředí dítěte, jeho emoční přístup k tomuto prostředí, dispozice předškoláka v komunikaci s dospělými.

Analýza diagnostických výsledků v této fázi nám umožní studovat rysy a problémy komunikace, porozumět tomu, jak jsou děti zaměřeny na interakci s dospělými, studovat téma a obsah řečových projevů staršího předškoláka a komunikativní přístup ke světu.

Následující metody komunikačních aktivit seniorského předškolního věku: Metody "herny" (Dyachenko OM). (viz dodatek B)

Účel: identifikovat charakteristiky komunikace dětí v průběhu herních aktivit dětí 5-7 let.

Diagnostické ukazatele: komunikační aktivita s vrstevníky.

Věkové rozmezí: 5-7 let.

Zdroj informací: dítě.

Forma a podmínky: individuální.

Pokyn: „Představte si, že vám kouzelník přiletěl a pozval vás na jeho hrad. V tomto zámku se nachází magická místnost, ve které se shromažďují všechny hry, všechny hračky, které jsou k dispozici na celém světě. Můžete vstoupit do této místnosti a dělat, co v ní chcete. Existují však dvě podmínky. Nesmíte tam chodit sami. Vezměte s sebou dva, koho chcete. A ještě jedna věc: všechno, co tam uděláte, nabídnete sami. “.

Potom je dítěti položena otázka: „Kdo si vezmeš s sebou?“ Pokud dítě pojmenuje děti, například „Vezměte Sashu a Vovu“, je důležité objasnit, jaké jsou to děti (ze skupiny mateřských škol, kam dítě jde; sousedé; příbuzní; známí v zemi atd.), Jaký je věk (stejný, starší, mladší). Poté je dítěti řečeno: „Nyní jste přišli do magické místnosti, co tam budete navrhovat?“ Po odpovědi dítěte (například „Hrát auta“) by mělo být objasněno, jak hra půjde, co budou děti dělat. Potom experimentátor pokračuje: „No, všichni hráli, a pak řekli, že jsou z toho unavení a už by to nehráli. Co nabídnete dál? “ Diskutuje se o druhé větě dítěte, po které dospělý požádá, aby nabídl něco jiného. Poté, co dítě předložilo třetí návrh, mu řeknou: „Nabídl jsi, a kluci takhle nechtějí hrát. Co budeš dělat?". Na závěr dítě musí říci, že všechno vymyslel velmi dobře a čaroděj ho pravděpodobně pozve na svůj hrad.

Při analýze dat získaných pomocí této techniky lze zvážit následující parametry: iniciativa a postavení v komunikaci, blaho v komunikaci a rozvoj herních dovedností. Používá se jako doplňková technika k kreslení testů, která umožňuje získat další údaje o vývoji dětské herní aktivity a spokojenosti s komunikací s vrstevníky.

Nevýhodou této techniky je pravděpodobnost subjektivní interpretace odpovědí dítěte a jejich výsledky ne vždy přímo a jednoznačně korelují s charakteristikami komunikace a interakce dětí. Tato technika umožňuje pouze hypotézy o takových vlastnostech, které je třeba ověřit pomocí jiných technik a sledovat skutečné chování dětí.

Závěrečná metodika prezentovaná v tomto článku: Diagnostika schopností dětí pro partnerský dialog (autor A.M. Shchetinina)

Účel: studium vlastností partnerského dialogu.

Diagnostické ukazatele: komunikace s vrstevníky a dospělými.

Věkové rozmezí: od 5 let.

Zdroj informací: dítě

Forma a podmínky: jednotlivec, skupina.

Instrukce: Ve schopnosti partnerského dialogu jsme identifikovali tři hlavní složky:

- schopnost naslouchat partnerovi;

- schopnost jednat s partnerem;

- schopnost emočně expresivního rozšíření, tj. infekce s pocity partnera, emoční naladění jeho stavu, citlivost na změny stavu a pocity partnera pro komunikaci a interakci.

Učitel je pozorován po dobu 2-3 týdnů za zvláštnosti projevů těchto ukazatelů u dětí v spontánně se vyskytujících situacích nebo speciálně modelovaných. Poté je provedena analýza pozorovacích dat a jejich výsledky jsou zapsány do tabulky (nebo to mohou být tři tabulky - pro každý z indikátorů - jak je to výhodnější)..

Zpracování výsledků: Na základě údajů v tabulce (viz dodatek B) je možné stanovit úroveň rozvoje schopnosti dítěte vést dialog..

Vysoká úroveň - dítě klidně, trpělivě naslouchá partnerovi, snadno s ním vyjednává a je dostatečně citově připoutáno.

Průměrná úroveň - může být charakterizována řadou možností:

- dítě ví, jak naslouchat a souhlasit, ale neprokazuje schopnost citově se připojit k partnerovi;

- někdy (v některých situacích) nevykazuje dostatečnou trpělivost při poslechu partnera, nerozumí dostatečně přiměřeně jeho výrazu a je pro něj obtížné s ním souhlasit.

Nízká úroveň - projevuje se někdy pouze jedna z uvedených vlastností.

Nulová úroveň - neprojevuje se žádná ze složek schopnosti affiliate dialogu.

Metoda A.M. Shchetinina je založena na pozorováních pedagogů a logopedů. Ve schopnosti pro partnerský dialog identifikoval autor tři hlavní složky: schopnost naslouchat partnerovi, schopnost jednat s partnerem a schopnost emočně expresivně doplňovat, tj. Infekce partnerovými pocity, emoční naladění jeho stavu, citlivost na změny ve partnerských státech a pocity komunikace a interakce.

Na základě údajů je stanovena úroveň rozvoje předškoláka, schopnost partnerského dialogu - vysoká, střední, nízká, nula.

Analýza tří metod různých autorů k identifikaci vývoje komunikační aktivity starších předškolních dětí umožňuje komplexní zkoumání dítěte.

Metodika identifikace komunikační aktivity dětí při komunikaci s dospělými, navržená M.I. Lisina, je zásadní, protože tato technika definuje charakteristiku komunikačního problému a interakci dětí s dospělými. Zároveň však není dost úplné porozumění rozvoji komunikace s vrstevníky.

Ve studii vývoje dětí v komunikační činnosti seniorského předškolního věku je proto použití metody OM Dyachenko „Herna“, protože tato technika vám umožní důkladněji prozkoumat spokojenost starších předškolních dětí v komunikaci s vrstevníky.

A poslední metoda A.M. Shchetinina ukazuje úroveň rozvoje schopností pro partnerský dialog, kde autor identifikoval tři hlavní složky: schopnost naslouchat partnerovi, jednat s ním a schopnost emočně expresivní restrukturalizace.

Když shrneme všechny výše uvedené, docházíme k následujícímu závěru, že navrhované metody jsou společně účinné a komplexní studie vývoje komunikační aktivity starších předškolních dětí poskytuje přesnější údaje o podmínkách pro její formování..

Guzelia Rifkatovna Khuzeeva
Diagnostika a rozvoj předškolní komunikační kompetence

© Khuzeeva G.R., 2014

© LLC „Humanitární vydavatelské centrum VLADOS“, 2014

© Dekorace, VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

Úvod

Jedním z hlavních předpokladů a faktorů úspěšné socializace dětí v mateřské škole je utváření komunikační kompetence v prostoru interakce mezi dítětem a vrstevníky..

V současné době je věnována malá pozornost komunikačnímu rozvoji předškolních dětí. Nejčastěji jsou vzájemné vztahy budovány spontánně. V moderní společnosti nejsou děti dostatečně dostupné pro bezplatnou komunikaci s vrstevníky. Zároveň jsou děti zřídka speciálně proškoleny o účinných metodách interakce s vrstevníky. Praxe ukazuje, že dítě v předškolním věku má největší potíže právě v oblasti komunikace a interakce s vrstevníky. To se projevuje zvýšenou úzkostí, agresivitou, neschopností souhlasit, vidět vlastnosti jejich vrstevníků, neschopností provádět společné činnosti. Alarmujícím signálem je skutečnost, že velké množství předškoláků dává přednost komunikaci s počítačem před skutečnou komunikací a hraní společně s vrstevníky. Naše studie ukazují, že 40% moderních předškoláků k otázce „Jaké hry se vám nejvíce líbí?“ odpovědět, že dávají přednost počítačové hry. Co je základem utváření komunikační kompetence předškolních dětí, jaké jsou prostředky diagnostiky a vývoje? Pokusíme se odpovědět na tyto otázky v naší knize. To je samozřejmě pouze jedna z možností, jak tento problém pochopit. Problematika komunikačního rozvoje moderních předškolních dětí vyžaduje pozornost a další rozvoj.

I. Pojem a struktura komunikační kompetence

Jedním z nejdůležitějších aspektů a výsledků vývoje předškolního dítěte je rozvoj komunikace. Výsledkem tohoto vývoje je komunikativní kompetence v komunikaci dětí s dospělými a vrstevníky..

V předškolním věku se tradičně rozlišují dva prostory interakce se společností. Toto je interakce s dospělým a interakce s vrstevníkem. V předškolním věku se hranice sociálního prostoru rozšiřují, především kvůli skutečnosti, že od věku čtyř let se vedle významu dospělých objevuje a zvyšuje význam rovesníka, protože právě od tohoto věku je vrstevník nedílnou součástí formování sebevědomí dítěte. Skupina vrstevníků se stává referencí pro předškolní děti

Problém formování komunikativní kompetence jsme zvažovali v rámci přístupu systém-aktivita a teorie komunikace a mezilidských vztahů (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

M.I. Lisina učinila aktivitu komunikace předmětem jejího výzkumu. Komunikaci považuje za určitý nezávislý druh činnosti a za podmínku formování osobnosti jako celku.

Účel komunikace, věří M.I. Lisina, zná sebe a zná ostatní.

Interakce s okolními lidmi je ústřední součástí holistického přístupu dítěte k sobě samému, k ostatním lidem, k objektivnímu světu jako celku. Potřeba komunikace není vrozená, ale je vytvářena in vivo vytvářením potřeby komunikace s dospělými a vrstevníky. V průběhu vývoje se mění potřeby, motivy, způsoby komunikace. V předškolním věku prochází dítě několika etapami rozvoje komunikace s dospělými a vrstevníky, které M.I. Lisina je definována jako formy komunikace.

Komunikační kompetence - schopnost efektivně komunikovat, systém vnitřních zdrojů potřebných k dosažení efektivní komunikace v určitých situacích (V.N. Kunitsyna).

Kompetence v moderní psychologii se chápe jako kombinace znalostí, zkušeností a lidských schopností (G.A. Zuckerman).

To znamená, že komunikační schopnost, na rozdíl od komunikačních schopností a dovedností (těch kvalit, které lze naučit praktikováním kulturních prostředků a metod k dosažení cílů), navrhuje přítomnost kvalit, které umožňují osobě samostatně vytvářet nástroje a způsoby, jak dosáhnout svých vlastních cílů. sdělení.

Je důležité si uvědomit, že existuje řada předpokladů pro vytvoření komunikační kompetence předškoláka v komunikaci s vrstevníky.

Komunikační kompetence je založena na předpokladech, z nichž hlavními jsou věkově specifické vývojové rysy (zejména mentální vývoj a komunikace s dospělými a vrstevníky) a individuální charakteristika dítěte (individualita dítěte a individuální zkušenost dítěte).

Bereme na vědomí nejdůležitější a studované předpoklady pro formování komunikační kompetence předškolních dětí v komunikaci s vrstevníky.

Předpoklady pro formování komunikační kompetence předškolního dítěte

Je důležité si uvědomit, že komunikační kompetence se formují výhradně v procesu skutečné interakce, společné činnosti s vrstevníky.

Ve studii charakteristik komunikace starších předškolních dětí jsme prokázali, že výsledek socializace, úspěch komunikace ve skupině vrstevníků není přímo určen vnitřními a vnějšími charakteristikami, ale je zprostředkován procesem skutečné komunikace a interakce. To znamená, že úspěch dítěte v komunikaci s vrstevníky závisí na procesu budování sociální reality: aktivita, citlivost na partnera.

Z našeho pohledu se komunikační schopnost v procesu skutečné komunikace projevuje ve schopnosti orientovat se a brát v úvahu charakteristiky druhého (touhy, emoce, chování, charakteristiky aktivity atd.), Zaměřit se na druhého, citlivost na vrstevníky.

Tato vlastnost se může projevit v aktivitě, iniciativě, touze pomáhat, sdílet, schopnost brát v úvahu a porozumět pohledu jiného, ​​schopnost hodnotit vzájemnou aktivitu v procesu komunikace.

Současně, jak ukazují výsledky naší studie, může dítě vzít v úvahu zájmy a charakteristiky vrstevníka a využít je „pro svůj vlastní prospěch“ (egotistická orientace, konkurenceschopnost), nebo může „ve prospěch jiného“ (humanistická orientace, prosociální formy chování, nezištná pomoc)..

V obou případech však může mít dítě vysokou komunikační schopnost.

Schopnost orientovat se a brát v úvahu charakteristiky jiného v procesu komunikace je tvořena v procesu činnosti.

Podle našeho názoru je základem komunikační kompetence utváření adekvátního obrazu vrstevníka, který zahrnuje kognitivní, emoční a behaviorální aspekty.

Obvykle existují tři složky obrazu vrstevníka:

Kognitivní aspekt vzájemného obrazu zahrnuje:

1) znalost norem a pravidel komunikace a interakce s kolegy;

2) diferencovaný obraz vrstevníka (znalost vnějších charakteristik, tužeb, potřeb, motivů chování, charakteristik činnosti a chování jiného);

3) znalost a porozumění emocím jiné osoby;

4) znalost způsobů konstruktivního řešení konfliktní situace.

Diagnostické schopnosti úrovně rozvoje komunikačních schopností seniorů v předškolním věku

Socializace je důležitou podmínkou pro harmonický vývoj dítěte. Od okamžiku narození je dítě společenskou bytostí, která vyžaduje účast jiné osoby, aby uspokojila jeho potřeby. Zvládnutí kultury dítěte je univerzální lidská zkušenost nemožná bez interakce a komunikace s ostatními lidmi. Prostřednictvím komunikace dochází k rozvoji vědomí a vyšších mentálních funkcí. Schopnost dítěte pozitivně komunikovat mu umožňuje pohodlně žít ve společnosti lidí; prostřednictvím komunikace se dítě nejen učí jinou osobu (dospělého nebo vrstevníka), ale také sám (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, M. I. Lisina, T. A. Repina, E. V. Subbotsky, S G. Jacobson a kol.).

V sociálním vývoji předškolního dítěte hrají hlavní roli komunikační dovednosti. Umožní vám rozlišit mezi konkrétními komunikačními situacemi, porozumět stavu ostatních lidí v těchto situacích a na základě toho adekvátně budovat vaše chování.

Taková interpretace komunikačních schopností zahrnuje použití pojmu „normativní situace“ (N. Ye. Veraksa). N. Ye. Veraksa definuje normativní situaci jako „kombinaci faktorů, podmínek a okolností, ve kterých společnost předepisuje určité činnosti subjektu“. V normativní situaci se rozlišují vnější okolnosti (příznaky situace) a pravidla (předepsané způsoby jednání). V normativní situaci jedná osoba v souladu se stanovenými regulačními pravidly. Proto je regulační situace prostorem činnosti subjektu.

Normativní situace jako jednotky kultury je entitou, ve které dochází k přeměně přírodních forem činnosti na kulturní. Když se dítě ocitne v situaci komunikace s dospělými nebo vrstevníky (ve školce, na ulici, v dopravě atd.), Pochopí, jaké jsou vnější známky této situace a jakými pravidly je třeba v ní jednat. V případě konfliktu nebo jiné napjaté situace najde takové dítě pozitivní způsoby, jak jej transformovat. Tím se do značné míry odstraní problém individuálních charakteristik komunikačních partnerů, konfliktů a dalších negativních projevů.

Účelem naší studie bylo vyvinout metodické nástroje pro identifikaci úrovně komunikace seniorského předškolního dítěte s ostatními lidmi. Metodické nástroje zahrnovaly dotazník pro pedagoga a soubor diagnostických metod pro děti ve věku 5-6 let. Dotazník se skládal z 10 otázek zaměřených na posouzení schopnosti dětí starších a přípravných školních skupin mít pozitivní komunikaci a interakci s dospělými a vrstevníky v různých situacích: ve třídě, ve hrách, v každodenním životě. Diagnostické techniky odhalily úroveň vývoje dětských představ o podmínkách jiných lidí (dospělých a vrstevníků) v různých situacích komunikace a interakce, jakož i o způsobech, jak k nim adekvátně vyjádřit svůj postoj..

Vyvinutý přístup zahrnuje tři aspekty komunikačních dovedností: pochopení specifik situace, ve které k interakci dochází; komunikace s dospělými a komunikace s vrstevníky. Tato struktura odpovídá převládající psychologické a pedagogické praxi, ve které se tradičně rozlišují dvě oblasti komunikace mezi dítětem a dospělými a vrstevníky..

Testování metodických nástrojů bylo provedeno ve třech vyšších a třech přípravných skupinách pro školu různých předškolních zařízení v Moskvě. Celkem se průzkumu zúčastnilo dítě (47 dětí ve věku pěti let a 47 dětí ve věku šesti let).

Podle výsledků dotazníkového a diagnostického vyšetření byla nejprve zjištěna pozitivní dynamika rozvoje komunikačních schopností dětí od nejstarších po přípravnou skupinu mateřské školy. Za druhé, úroveň rozvoje schopností dětí v oblasti komunikace a interakce s dospělými byla vyšší než v oblasti interakce a komunikace s vrstevníky.

Materiály průzkumu obecně potvrdily možnost identifikace úrovně rozvoje komunikačních schopností seniorů v předškolním věku pomocí navržených metodických nástrojů.

Uvedená struktura komunikačních schopností se odráží ve získaných výsledcích, což potvrzuje přiměřenost navrhovaného přístupu.

Vyvinuté metodické nástroje umožňují určit věkovou dynamiku rozvoje komunikačních schopností dětí předškolního věku a provádět cílené psychologické a pedagogické vlivy v závislosti na individuálních charakteristikách rozvoje tohoto typu schopností u dítěte.

Diagnostika a rozvoj komunikační kompetence předškoláka (2 pp.)

Je důležité si uvědomit, že komunikační kompetence se formují výhradně v procesu skutečné interakce, společné činnosti s vrstevníky.

Ve studii charakteristik komunikace starších předškolních dětí jsme prokázali, že výsledek socializace, úspěch komunikace ve skupině vrstevníků není přímo určen vnitřními a vnějšími charakteristikami, ale je zprostředkován procesem skutečné komunikace a interakce. To znamená, že úspěch dítěte v komunikaci s vrstevníky závisí na procesu budování sociální reality: aktivita, citlivost na partnera.

Z našeho pohledu se komunikační schopnost v procesu skutečné komunikace projevuje ve schopnosti orientovat se a brát v úvahu charakteristiky druhého (touhy, emoce, chování, charakteristiky aktivity atd.), Zaměřit se na druhého, citlivost na vrstevníky.

Tato vlastnost se může projevit v aktivitě, iniciativě, touze pomáhat, sdílet, schopnost brát v úvahu a porozumět pohledu jiného, ​​schopnost hodnotit vzájemnou aktivitu v procesu komunikace.

Kromě toho, jak ukazují výsledky naší studie, může dítě vzít v úvahu zájmy a charakteristiky vrstevníka a využít je „pro svůj vlastní prospěch“ (egotistická orientace, konkurenceschopnost), nebo může „ve prospěch jiného“ (humanistická orientace, prosociální formy chování, nezištná pomoc)..

V obou případech však může mít dítě vysokou komunikační schopnost.

Schopnost orientovat se a brát v úvahu charakteristiky jiného v procesu komunikace je tvořena v procesu činnosti.

Podle našeho názoru je základem komunikační kompetence utváření adekvátního obrazu vrstevníka, který zahrnuje kognitivní, emoční a behaviorální aspekty.

Obvykle existují tři složky obrazu vrstevníka:

Kognitivní aspekt vzájemného obrazu zahrnuje:

1) znalost norem a pravidel komunikace a interakce s kolegy;

2) diferencovaný obraz vrstevníka (znalost vnějších charakteristik, tužeb, potřeb, motivů chování, charakteristik činnosti a chování jiného);

3) znalost a porozumění emocím jiné osoby;

4) znalost způsobů konstruktivního řešení konfliktní situace.

Emocionální aspekt vzájemného obrazu zahrnuje:

1) pozitivní přístup k vrstevníkům;

2) utváření osobního typu přístupu k vrstevníkovi (tj. Převahu smyslu pro „komunitu“, „vlastnictví“ (koncept E.O. Smirnova) před samostatným konkurenčním přístupem k vrstevníkovi).

Aspekt chování peer image zahrnuje:

1) schopnost regulovat proces komunikace a interakce pomocí pravidel a norem chování;

2) schopnost vyjádřit a dosáhnout svých vlastních komunikačních cílů s ohledem na zájmy svých vrstevníků;

3) schopnost konstruktivní spolupráce;

4) schopnost prosociálních akcí v procesu komunikace s vrstevníky;

5) schopnost konstruktivně řešit konfliktní situace.

Rozlišující složky komunikační kompetence jsou samozřejmě neoddělitelně spojeny a v reálném procesu komunikace je obtížné je oddělit.

Kognitivní, emoční a behaviorální složky adekvátního vzájemného obrazu tvoří ústřední kvalitu, která definuje komunikační schopnost - citlivost na vzájemné vlivy.

Citlivost na vrstevníka - schopnost orientovat se a brát v úvahu charakteristiky jiného (touhy, emoce, chování, charakteristiky aktivity atd.), Věnovat pozornost vrstevníkovi, ochotu reagovat na jeho návrhy, schopnost slyšet a rozumět jinému.

V předškolním věku mají děti tři možnosti projevu komunikační kompetence:

v situaci dosažení vlastních cílů komunikace, interakce, s přihlédnutím k charakteristikám komunikačního partnera (zeptejte se na něco, dohodněte se na přijetí do hry, zjistěte něco, něco vyjasněte atd., aniž byste způsobili negativní postoj komunikačního partnera) ;

v situaci dosažení cíle společným úsilím (organizace a pořádání her, společné úkoly, cvičení, hry v přírodě, plnění úkolů atd.);

v situaci chování se projevují prosociální akce (pomoc, sympatie, nezajímavá pomoc, vzájemná pomoc).

Všechny tyto situace projevů komunikativní kompetence jsou spojeny s citlivostí na vrstevníka, schopností soustředit se na jiného, ​​tvorbou kognitivní, emoční a behaviorální složky obrazu vrstevníka.

Tyto situace projevu komunikační kompetence mohou také sloužit jako diagnostická kritéria a pokyny pro rozvoj komunikační kompetence.

Stupeň komunikační kompetence při komunikaci s vrstevníky je nejčastěji určován diagnostikováním stupně popularity ve skupině vrstevníků. Jeho měřicím nástrojem je sociometrie.

Jak ukazují četné zahraniční studie, děti, které jsou ve skupině populární a které jsou schopny spolupracovat s vrstevníky během her, obvykle vykazují více prosociální a jiné orientované chování. Rozlišují se následující vlastnosti, které jsou charakteristické pro děti oblíbené ve školce:

zahájit aktivitu, pomalu se přibližovat ke skupině;

podávat relevantní komentáře a sdílet informace;

citlivý na potřeby a jednání druhých;

Nevnucujte jejich vůli jiným dětem;

souhlasit s hraním spolu s ostatními dětmi;

schopen navázat a udržovat přátelství;

v případě potřeby přijďte k záchraně;

schopen udržovat konverzaci;

reagovat na návrhy jiných dětí;

schopen řešit konflikty;

ne náchylný k agresi.

Nepopulární děti jsou buď agresivnější, nebo více staženy, zatímco mají sociální problémy s vrstevníky.

Jedním z možných důvodů je zanedbávání dětí a zneužívání dospělých během raného dětství. Také některé funkce, jako je izolace, oplocení.

Domácí studie popularity dětí tyto výsledky potvrzují. Ve studii E.O. Smirnova zjistila, že největší rozdíly mezi populárními a nepopulárními dětmi byly odhaleny v analýze emočních postojů k vrstevníkům. Populární děti, na rozdíl od nepopulárních, projevily pozitivní zájem, sympatie a prosociální chování, to znamená, že byly připraveny nezaujatě pomáhat dalším dětem. Tato fakta potvrzují, že základem popularity předškoláků není rozvoj sociální inteligence a nikoli organizačních schopností, ale emoční přístup k jejich vrstevníkům. Necitlivost, nezájem o další dítě, nepřátelství a agrese brání utváření popularity dítěte ve vrstevnické skupině.

II. Diagnostika komunikační kompetence předškolních dětí

Pro stanovení charakteristik komunikační kompetence jsme vybrali metody zaměřené na diagnostiku všech složek komunikační kompetence: kognitivní, emoční a behaviorální aspekty obrazu vrstevníka a citlivost na vrstevníka.

1. Indikátory komunikačního vývoje a komunikační kompetence

2. Metodika slovního výběru "Narozeniny"

Diagnostické zaměření: určení sociometrického stavu ve skupině vrstevníků.

Postup zkoušky.

Pokyn: „Představte si, že se vaše narozeniny brzy blíží, a vaše matka vám řekne:„ Pozvěte tři kluky z vaší skupiny na dovolenou! “Kdo vás pozve?“.

Experimentátor v každé sociometrické tabulce samostatně stanoví výběr každého dítěte.

Guzelia Rifkatovna Khuzeeva
Diagnostika a rozvoj předškolní komunikační kompetence

© Khuzeeva G.R., 2014

© LLC „Humanitární vydavatelské centrum VLADOS“, 2014

© Dekorace, VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

Úvod

Jedním z hlavních předpokladů a faktorů úspěšné socializace dětí v mateřské škole je utváření komunikační kompetence v prostoru interakce mezi dítětem a vrstevníky..

V současné době je věnována malá pozornost komunikačnímu rozvoji předškolních dětí. Nejčastěji jsou vzájemné vztahy budovány spontánně. V moderní společnosti nejsou děti dostatečně dostupné pro bezplatnou komunikaci s vrstevníky. Zároveň jsou děti zřídka speciálně proškoleny o účinných metodách interakce s vrstevníky. Praxe ukazuje, že dítě v předškolním věku má největší potíže právě v oblasti komunikace a interakce s vrstevníky. To se projevuje zvýšenou úzkostí, agresivitou, neschopností souhlasit, vidět vlastnosti jejich vrstevníků, neschopností provádět společné činnosti. Alarmujícím signálem je skutečnost, že velké množství předškoláků dává přednost komunikaci s počítačem před skutečnou komunikací a hraní společně s vrstevníky. Naše studie ukazují, že 40% moderních předškoláků k otázce „Jaké hry se vám nejvíce líbí?“ odpovědět, že dávají přednost počítačové hry. Co je základem utváření komunikační kompetence předškolních dětí, jaké jsou prostředky diagnostiky a vývoje? Pokusíme se odpovědět na tyto otázky v naší knize. To je samozřejmě pouze jedna z možností, jak tento problém pochopit. Problematika komunikačního rozvoje moderních předškolních dětí vyžaduje pozornost a další rozvoj.

I. Pojem a struktura komunikační kompetence

Jedním z nejdůležitějších aspektů a výsledků vývoje předškolního dítěte je rozvoj komunikace. Výsledkem tohoto vývoje je komunikativní kompetence v komunikaci dětí s dospělými a vrstevníky..

V předškolním věku se tradičně rozlišují dva prostory interakce se společností. Toto je interakce s dospělým a interakce s vrstevníkem. V předškolním věku se hranice sociálního prostoru rozšiřují, především kvůli skutečnosti, že od věku čtyř let se vedle významu dospělých objevuje a zvyšuje význam rovesníka, protože právě od tohoto věku je vrstevník nedílnou součástí formování sebevědomí dítěte. Skupina vrstevníků se stává referencí pro předškolní děti

Problém formování komunikativní kompetence jsme zvažovali v rámci přístupu systém-aktivita a teorie komunikace a mezilidských vztahů (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

M.I. Lisina učinila aktivitu komunikace předmětem jejího výzkumu. Komunikaci považuje za určitý nezávislý druh činnosti a za podmínku formování osobnosti jako celku.

Účel komunikace, věří M.I. Lisina, zná sebe a zná ostatní.

Interakce s okolními lidmi je ústřední součástí holistického přístupu dítěte k sobě samému, k ostatním lidem, k objektivnímu světu jako celku. Potřeba komunikace není vrozená, ale je vytvářena in vivo vytvářením potřeby komunikace s dospělými a vrstevníky. V průběhu vývoje se mění potřeby, motivy, způsoby komunikace. V předškolním věku prochází dítě několika etapami rozvoje komunikace s dospělými a vrstevníky, které M.I. Lisina je definována jako formy komunikace.

Komunikační kompetence - schopnost efektivně komunikovat, systém vnitřních zdrojů potřebných k dosažení efektivní komunikace v určitých situacích (V.N. Kunitsyna).

Kompetence v moderní psychologii se chápe jako kombinace znalostí, zkušeností a lidských schopností (G.A. Zuckerman).

To znamená, že komunikační schopnost, na rozdíl od komunikačních schopností a dovedností (těch kvalit, které lze naučit praktikováním kulturních prostředků a metod k dosažení cílů), navrhuje přítomnost kvalit, které umožňují osobě samostatně vytvářet nástroje a způsoby, jak dosáhnout svých vlastních cílů. sdělení.

Je důležité si uvědomit, že existuje řada předpokladů pro vytvoření komunikační kompetence předškoláka v komunikaci s vrstevníky.

Komunikační kompetence je založena na předpokladech, z nichž hlavními jsou věkově specifické vývojové rysy (zejména mentální vývoj a komunikace s dospělými a vrstevníky) a individuální charakteristika dítěte (individualita dítěte a individuální zkušenost dítěte).

Bereme na vědomí nejdůležitější a studované předpoklady pro formování komunikační kompetence předškolních dětí v komunikaci s vrstevníky.

Předpoklady pro formování komunikační kompetence předškolního dítěte

Je důležité si uvědomit, že komunikační kompetence se formují výhradně v procesu skutečné interakce, společné činnosti s vrstevníky.

Ve studii charakteristik komunikace starších předškolních dětí jsme prokázali, že výsledek socializace, úspěch komunikace ve skupině vrstevníků není přímo určen vnitřními a vnějšími charakteristikami, ale je zprostředkován procesem skutečné komunikace a interakce. To znamená, že úspěch dítěte v komunikaci s vrstevníky závisí na procesu budování sociální reality: aktivita, citlivost na partnera.

Z našeho pohledu se komunikační schopnost v procesu skutečné komunikace projevuje ve schopnosti orientovat se a brát v úvahu charakteristiky druhého (touhy, emoce, chování, charakteristiky aktivity atd.), Zaměřit se na druhého, citlivost na vrstevníky.

Tato vlastnost se může projevit v aktivitě, iniciativě, touze pomáhat, sdílet, schopnost brát v úvahu a porozumět pohledu jiného, ​​schopnost hodnotit vzájemnou aktivitu v procesu komunikace.

Současně, jak ukazují výsledky naší studie, může dítě vzít v úvahu zájmy a charakteristiky vrstevníka a využít je „pro svůj vlastní prospěch“ (egotistická orientace, konkurenceschopnost), nebo může „ve prospěch jiného“ (humanistická orientace, prosociální formy chování, nezištná pomoc)..

V obou případech však může mít dítě vysokou komunikační schopnost.

Schopnost orientovat se a brát v úvahu charakteristiky jiného v procesu komunikace je tvořena v procesu činnosti.

Podle našeho názoru je základem komunikační kompetence utváření adekvátního obrazu vrstevníka, který zahrnuje kognitivní, emoční a behaviorální aspekty.

Obvykle existují tři složky obrazu vrstevníka:

Kognitivní aspekt vzájemného obrazu zahrnuje:

1) znalost norem a pravidel komunikace a interakce s kolegy;

2) diferencovaný obraz vrstevníka (znalost vnějších charakteristik, tužeb, potřeb, motivů chování, charakteristik činnosti a chování jiného);

3) znalost a porozumění emocím jiné osoby;

4) znalost způsobů konstruktivního řešení konfliktní situace.

Formy a pracovní metody rozvoje sociálních a komunikačních dovedností u dětí předškolního a základního školního věku

Pro rozvoj komunikačních dovedností u starších předškoláků je zapotřebí několika forem kontaktu s vrstevníky. Osoba, která nemá pedagogické vzdělání, si může myslet, že všechny aktivity dítěte v tomto věku se začnou hrát. Částečně je to pravda, protože hra je hlavní činností v tomto věku. Každý věk má však své vlastní charakteristiky komunikace. Formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky:

1. Citově praktický. Tato forma komunikace je pro mladší žáky, když dítě hledá intenzivní činnost pod vlivem emocí. Například: dítě vidí její matku vysávat doma. Zvuk vysavače přitahuje dítě a chce také provést tuto akci. Děti ve věku 2-4 let se právě učí komunikovat se svými vrstevníky. Děti v tomto věku se dívají na dospělého a opakují jeho jednání.

2. Situační a obchodní. Ve věku 4–5 let děti vědomě napodobují aktivitu dospělých. Děti plně začínají chápat, proč jeho matka dělá určité kroky. Děti v tomto věku chtějí hrát hry pro dospělé. Batole ve věku 4–5 let již dobrovolně napodobují dospělost.

3. Mimo podnikání. Dominuje u dětí ve věku 6-7 let. Největší aktivitu dosahuje rozvoj komunikačních dovedností u předškolních dětí v tomto období. Děti si nehrají pouze hotové příběhy, protože to bylo ve věku 4-5 let. Snaží se stanovit vlastní pravidla. Pokud poskytneme srovnávací charakteristiky všech 3 forem, pak je ne situační podnikání nejproduktivnější pro rozvoj komunikační činnosti předškolních dětí..

Sociální a komunikační rozvoj dětí je velmi obtížná a zdlouhavá práce. Úspěšné řešení tohoto problému je možné pouze systematickým přístupem. V žádném případě nemůžete přeskočit několik kroků najednou, pokud usilujete o radostnou a úspěšnou práci.

Jakýkoli program předškolního vzdělávání definuje úkoly rozvoje jazykové a řečové činnosti předškoláka jako schopnost používat jazyk při vytváření koherentního textu. Toto je velmi důležitý aspekt komunikačního vývoje předškolního věku. Sociálně komunikativní rozvoj předškolních zařízení je mnohostranný, komplexní a často časově zpožděný. Cílem dospělých je proto pomoci dětem přizpůsobit se v moderním světě, který se vyznačuje komplexními, dynamickými, negativními zážitky a projevy..

Technologie sociálního a komunikativního rozvoje dětí se provádí ve fázích:

- shromažďování informací o individuálních osobnostních charakteristikách žáků;

- dlouhodobé plánování práce s dětmi na společenském a komunikačním rozvoji;

- systematická práce s dětmi na sociálním a komunikačním rozvoji;

- oprava stávajících sociálně-komunikačních problémů.

Proto organizovaná psychologická a pedagogická podpora v tomto směru může nejen obohatit emocionální sociální zkušenost předškoláka, ale také významně zmírnit nebo dokonce zcela odstranit nedostatky osobního rozvoje. Formování sociálně-komunikativní kompetence předškoláků bude úspěšné, budou-li dodrženy následující organizační a pedagogické podmínky:

- Vytváření atmosféry dobré vůle, vzájemného porozumění a lásky;

- Naučit se poslouchat a slyšet druhé;

- Rozvoj schopnosti používat výrazy obličeje, pantomimiku a hlas v komunikaci;

- Rozvoj komunikačních dovedností dětí v různých životních situacích;

- Naučit se používat vzorce řečové etikety je osloveno a motivováno;

- Vzdělávání přátelského přístupu k vrstevníkům;

- Formování pocitu soucitu mezi účastníky komunikace;

- Vysvětlení dětem, že neúmyslně mluvené slovo bolí, není o nic méně bolestivé než jednání;

- Výuka dětí, jak se ovládat;

- Rozvoj schopnosti analyzovat situaci;

- Účelné formování komunikačních dovedností u dětí.

Inovativní formy práce s dětmi na realizaci úkolů vzdělávací oblasti „Sociokomunikační rozvoj“ v souvislosti s implementací federálních státních vzdělávacích standardů:

Mladší předškolní věk:

- Variabilní organizace herních experimentů a herních cest s dětmi jako hlavními metodami vzdělávání;

- Organizace příběhových her;

- Organizace okamžiků radosti spojených s kulturními a hygienickými dovednostmi a zdravým životním stylem;

- Nejjednodušší situace při vyhledávání a problémech;

- Hry s modelováním;

- Literatura a hra (čtení);

Střední předškolní věk:

- Organizace her na hraní rolí;

- Variabilní organizace problémových herních situací, situace při vyhledávání her, složitější experimentální hry a cestovní hry, etudy.

- Úvod do procesu vzdělávání nejjednodušších situačních úkolů.

- Konverzace a společné poznávací aktivity pedagoga a dětí s prvky hry.

Věk předškolního věku:

- Situační úkoly, jejich široká variabilita.

- Pomocí metody projektu. Pomocí metody sběru.

- Využití divadelních aktivit, literárních a herních forem (skládání hádanek s dětmi, poetické hry, skládání limerických dětí s dětmi (forma krátkých básní).

Nashromážděné historické a pedagogické zkušenosti s výukou a vzděláváním mladších školních dětí naznačují, že vývoj dítěte jako předmětu komunikace se odehrává v holistickém vzdělávacím procesu, jehož jednou z podmínek úspěchu je osobní příklad učitele jako účinného předmětu komunikace..

V dílech V.V. Vetrova, V.L. Tuzovoy, R.V. Ovcharova, V.A. Sitarova, V.G. Maralova, L.M. Shipitsina a další navrhují předběžnou diagnostickou fázi pro studium osobnosti každého dítěte ve třídě nebo skupině. Avšak rysy rozvoje individuálních komunikačních dovedností žáků daného věku nespadají do zorného pole těchto vědců..

V naší studii se spoléháme na klasifikaci komunikačních dovedností I.N. Agafonova, která zdůrazňuje základní a procedurální komunikační dovednosti. Tato klasifikace komunikačních dovedností odráží logiku zvládnutí komunikačních aktivit dítěte, protože základní komunikační dovednosti jsou spojeny s ovládáním norem etikety mladšími žáky a potřebuje procesní dovednosti v procesu učení a každodenní komunikace..

Pozitivní socializace předškolních dětí, jejich seznámení se sociokulturními normami, tradicemi rodiny, společnosti a státu se provádí nejen díky organizaci účelného rozvoje a výchovy, ale také socializaci dítěte v procesu života.

Na proces socializace dítěte mají velký vliv lidé, s nimiž poprvé přichází do styku, komunikace, tj. Rodiče, děti a pečovatelé z mateřské školy, jakákoli společnost, do které vstoupil.

Nejdůležitějším faktorem v životě dítěte je rodina. Sociální zkušenost pochází z rodiny.

V prvních fázích života se dítě učí komunikovat přesně v rodině. Zde získává první zkušenost, která mu v budoucnu velmi pomůže při rozvoji komunikačních dovedností. Proto je důležité, aby učitel vytvořil spolupráci v trojici „učitel - děti - rodiče“. Uznávání priority rodinné výchovy vyžaduje nový přístup k rodině a nové formy práce s rodinami ze strany předškolního zařízení. Novost těchto vztahů je definována pojmy „spolupráce“ a „interakce“.

Můžeme tedy dojít k závěru, že mnoho učitelů a psychologů dalo studium komunikace do centra. To lze vysvětlit skutečností, že komunikace má velký význam nejen pro vzdělávání mladších studentů, ale také pro jeho celý následný život. Na prahu školního života vzniká nová úroveň sebevědomí dětí, nejpřesněji vyjádřená větou „vnitřní pozice“. Tato pozice představuje vědomý postoj dítěte k sobě samému, k lidem kolem něj, k událostem - takový postoj, který dokáže jasně vyjádřit skutky a slovy. Když dítě vstupuje do školy, dochází ke změnám v jeho vztazích s jinými lidmi, a to celkem podstatných. Nejprve se výrazně zvyšuje čas vyhrazený na komunikaci. Nyní děti tráví většinu dne kontaktem s lidmi kolem sebe: rodiči, učiteli, dalšími dětmi. Obsah komunikace se mění, zahrnuje témata, která se netýkají hry, tj. vyniká jako zvláštní obchodní komunikace s dospělými. Od 7 do 10 let začíná dítě novou aktivitu - vzdělávací. Pod vlivem nové vzdělávací aktivity se mění charakter myšlení dítěte, jeho pozornost a paměť.

Komunikační dovednosti mladších žáků definujeme jako metody provádění akcí v procesu komunikace ovládané dětmi, v závislosti na povaze jejich vztahu k sobě, ke spolužákům, na stupni emoční pohody každého studenta v procesu komunikace.

Problém vyšel najevo ne tak dávno, ale je vyvíjen v psychologii. Předkem byl J. Piaget. Ve 30. letech. na tuto otázku přitahoval pozornost psychologů. Společenský vývoj dítěte, který ničí. Tvrdil, že jedině sdílením pohledu osob rovných dítěti - nejprve ostatních dětí, a jak dítě roste, a dospělých - může skutečná logika a morálka nahradit egocentrismus společný všem dětem a ve vztahu k jiným lidem. a v myšlení.

V dílech L. S. Vygodského, M. I. Lisiny, A. V. Zaporozhets, T. A. Repiny, je popsáno, že dítě je pohodlnější život, když opravdu ví, jak komunikovat s lidmi. Díky tomu chytí sebe i svět kolem sebe..

T.D.Martsinkovskaya zdůrazňuje, při komunikaci s dospělým, dítě si vytváří veškeré vědomosti o sobě, což stimuluje kognitivní aktivitu dítěte. A při komunikaci s vrstevníky vytváří dítě adekvátní obraz toho, co musí splnit. [5, s. 46]

MI Lisina věří, že v předškolním věku se čtyři formy komunikace mezi dítětem a dospělým postupně vzájemně nahrazují: situační-osobní, situační-obchodní, non-situační-kognitivní, non-situační-osobní a tři formy komunikace s vrstevníky: emocionálně-praktický, situační podnikání, non-situační a podnikání. [4] Obsah komunikace, její motivy, komunikační dovednosti a schopnosti se mění, formuje se jedna ze složek mentální připravenosti na učení ve škole - komunikativní. Každé dítě voličů si sám vybírá, s kým je pro něj příjemné komunikovat, as kým ne, postupně buduje své vztahy s lidmi podle svých potřeb. S ohledem na to, jak se k němu tato nebo ta osoba vztahuje, co se od něj očekává. Rádi komunikují s vrstevníky v malé dospělosti, komunikace mezi dítětem a vrstevníky se vyvíjí v různých asociacích. Vývoj kontaktů s ostatními dětmi je ovlivněn povahou činnosti a schopností dítěte ji provádět.

O. M. Kazartseva, T. A. Ladinezhskaya, M. R. Lvov, A. G. Arutaeva, L. M. Shipitsina a další pracují na problému rozvoje komunikačních schopností u dětí předškolního a základního školního věku..

Při posuzování charakteristik dětí jsme vzali v úvahu výzkum N. V. Klyueva, Yu. V. Kasatkiny, M. I. Lisiny, V. S. Mukhiny.

Přední pedagogové a psychologové zdůrazňují: tam, kde samotná aktivita vytváří podmínky pro sjednocení dětí, jsou vztahy nejen výraznější, ale také nejlépe utvářeny. Studie provedené Smirnovou E. ukazují, že postoj předškoláků k jejich vrstevníkům závisí na obsahu jejich vzájemné komunikace. Lze tedy cíleně formulovat dobré vztahy dětí na základě uspokojení jejich potřeby komunikace. Potřeba komunikace s vrstevníky se rozvíjí především na základě společných aktivit dětí ve hře a také o hře.

V procesu komunikace dítě uspokojuje svou potřebu komunikace, která je vyjádřena v sebehodnocení a porozumění, s pomocí někoho z okolí. [8].

Analýza pedagogického výzkumu ukázala, že teoretické a empirické aspekty hry nejsou plně rozvíjeny, což pomůže formovat a rozvíjet komunikační dovednosti dětí..

V současném stavu je tedy rozpor: jak skutečná je potřeba rozvoje komunikačních dovedností a nevyvinutý systém práce pro rozvoj těchto schopností.

Věk předškolního věku je tedy posledním z období předškolního dětství, kdy se v psychice dítěte objeví nové formace: jedná se o svévolnost mentálních procesů a následnou schopnost kontrolovat něčí chování. Ke změnám dochází také ve vnímání dětí samých o sobě, v jejich sebevědomí a sebevědomí, které jsou přímo ovlivněny složitějšími a smysluplnějšími vztahy s vrstevníky a dospělými. Úkolem pedagoga a rodiče v tomto období je kompetentně podporovat vývojový proces a vytvářet podmínky pro nejúspěšnější dítě žijící v předškolním dětství. Důležitost komunikace v předškolním věku je dnes jednou z naléhavých otázek, což lze vysvětlit skutečností, že právě kognitivní komunikace předškoláků a pomoc druhých směřují tyto „znalosti“ správným směrem, který je důležitý v procesu stát se budoucí osobou. Děti potřebují komunikaci s dospělými i vrstevníky, k tomuto závěru dospějeme analýzou výsledků studie.

M.I. Lisina věří, že v předškolním věku se postupně nahrazují čtyři formy komunikace mezi dítětem a dospělým: situační-osobní, situační-business, non-situační-kognitivní, non-situační-osobní a tři formy komunikace s vrstevníky: emocionálně-praktický, situační-business, extra-situační podnikání. Vytváří se jedna ze složek mentální připravenosti na učení ve škole - komunikativní. Podmínky pro rozvoj komunikačních schopností předškoláků jsou: sociální situace vývoje dítěte, vznikající potřeba komunikace s dospělými a vrstevníky, společné aktivity (vedoucí herní aktivity) a školení (založené na herních aktivitách), které vytvářejí zónu pro nejbližší rozvoj dítěte. Společné činnosti mohou být velmi rozmanité.

Za nejúplnější a nejpřesnější definici komunikačních schopností považujeme definici v encyklopedickém slovníku, která zní následovně: „Komunikační schopnosti jsou typem schopností, které se projevují v oblasti komunikace a přispívají k úspěchu člověka v různých oblastech činnosti. Patří mezi ně schopnost naslouchat a porozumět lidem, ovlivňovat je a navázat s nimi dobré osobní a obchodní vztahy. “ Odráží vývoj míry intenzity interakce, aktivity, trvání kontaktu, šířku komunikačního kruhu, úspěch. Umožňuje nám dojít k závěru, že účinnost procesu rozvoje komunikačních schopností u starších předškolních dětí do značné míry závisí na situacích, kdy učitel vytváří komunikační a interakční situace (tj. Vytváří podmínky), ve kterých dítě řeší určité komunikační úkoly. A v různém věku má rozvoj komunikačních dovedností své vlastní charakteristiky..

Během hry začnou děti komunikovat. Začnou přemýšlet o druhých, berou v úvahu jejich touhy, dokazují a vyjadřují svůj názor. Hra má velký dopad na děti tohoto věku, hlavně se učí komunikovat a navazovat kontakty s lidmi. [9, s.141]

Společná hra vyšších předškoláků nabývá charakteru bezplatné komunikace, která se provádí s ohledem na výstavbu a rozmístění pozemku. Zvláštnost hry tedy spočívá v tom, že se jedná o integrativní činnost dítěte, ve které jsou akce ve imaginárním plánu neoddělitelně spjaty s komunikací zaměřenou na jejich organizaci a realizaci..

Komunikace je nejobtížnějším procesem interakce mezi lidmi, během něhož si lidé vyměňují informace, navzájem si uvědomují a rozumí. Předmětem komunikace jsou živé bytosti, lidé. Komunikace je v zásadě charakteristická pro všechny živé bytosti, ale pouze na lidské úrovni se proces komunikace stává vědomým, spojeným verbálními a neverbálními činy. Osoba přenášející informace se nazývá komunikátor, který ji přijímá [6, s. 458].

Hlavní komunikační potřebou je potřeba vzájemné spoluviny, která se projevuje paralelně (simultánně a identicky) s činností dětí. Aktivní touha komunikovat s vrstevníky v různých činnostech přispívá k vytvoření „dětské společnosti“. To vytváří určité předpoklady pro rozvoj kolektivních vztahů. Podstatná komunikace s vrstevníky se stává důležitým faktorem v plnohodnotné formaci osobnosti vyššího předškoláka. V kolektivních činnostech (hry, práce, komunikace) ovládají děti ve věku 6-7 let dovednosti kolektivního plánování, naučí se koordinovat své činnosti, spravedlivě řešit spory, dosahovat společných výsledků. [2]

Na základě výše uvedeného je možné zaznamenat hlavní rysy rozvoje komunikačních schopností starších předškolních dětí: schopnost rozpoznat emoce druhých a ovládat jejich pocity; pozitivní přístup k ostatním lidem; schopnost vcítit se, schopnost vyjadřovat vaše potřeby a pocity pomocí verbálních a neverbálních prostředků, schopnost interagovat a spolupracovat.

Lze dospět k závěru, že bez komunikace nebude mít dítě zkušenosti s interakcí s lidmi, které bude během svého života potřebovat: proces formování a rozvoje komunikačních dovedností starších předškolních dětí v mateřské škole bude účinnější, pokud bude pedagogický proces prováděn s ohledem na věkové charakteristiky dětí a je založena na hlavních činnostech tohoto věkového období - hry, s postupnou komplikací verbálních a neverbálních prostředků komunikační činnosti.

Vztahy s ostatními lidmi začínají a rozvíjejí se nejintenzivněji v předškolním věku. Budoucí cesta jeho osobního a sociálního rozvoje, a tedy i jeho další osud, do značné míry závisí na tom, jak se rozvíjejí vztahy dítěte v prvním týmu v jeho životě - skupina mateřských škol.

Nyní je to problém, protože to vyvolává vážné obavy. Ve skutečnosti nyní není sféra dětí dostatečně rozvinutá, jedná se o porušení normy komunikace dětí těchto věků. Nyní nejlepším přítelem dětí jsou gadgety, počítače, díky nimž jsou děti neustále mimo komunikační zónu. A to je špatně a chyba rodičů, protože se rodiče snaží zachránit před těžkými problémy s komunikací s dětmi, snaží se zavřít své výkřiky, dát jim telefon s karikaturou nebo se všemi druhy her. Děti mají nedostatečnou komunikaci nejen s dospělými, ale také s lidmi jejich věku. Ale rodiče nechápou, že živá komunikace je lepší, protože zdobí dětský život jasnými barvami.

V rámci implementace federálního státního vzdělávacího standardu by měla být v obsahu vzdělávacích aktivit předškolních zařízení věnována větší pozornost dosažení cílů a řešení problémů, včetně sociálního a komunikačního rozvoje..

Hlavním cílem tohoto směru je pozitivní socializace předškolních dětí, jejich seznámení se sociokulturními normami, tradicemi rodiny, společnosti a státu.

U dětí v předškolním věku by se měly tvořit komunikační dovednosti. V tomto věku musí komunikovat s dospělými a vrstevníky. Pokud se dítě v tomto věku udržuje v dálce od společnosti, může to vést k narušení emoční a behaviorální sféry osobnosti dětí.

Co dítěti pomáhá rozvíjet komunikační schopnosti, je hra.

Mnoho publikací v poslední době neustále zveřejňuje informace, že hra je primárním způsobem komunikace.

Pochopení komunikace jako sémantického jádra komunikace vede pedagogy k realizaci potřeby formování, formování a rozvoje komunikačních dovedností v předškolních zařízeních. Tuto potřebu posiluje skutečnost, že starší předškolní věk není jen citlivým obdobím pro rozvoj komunikace dětí, ale také druhem „mostu“ mezi mateřskou školou a školou, kdy vznikají nové požadavky na organizaci jejich vlastní komunikace..

Vývoj by měl změnit a zlepšit dítě, vytvořit proces, který vyžaduje konkrétní akční plán a buduje je v souladu s požadavky moderního rozvoje. Rozsáhlé používání herních technik, kde hra působí jako druh sféry, ve které jsou navázány vztahy dítěte s okolním světem a lidmi, umožňuje dítěti aktivně studovat a ovládat svět kolem něj a je nezbytnou podmínkou pro rozmanitý rozvoj osobnosti. Koneckonců, pouze správně organizovaná metodologie pro vývoj procesu může přinést skutečný výsledek. [1]

Dítě se učí komunikovat přesně během hry. Naučí se ovládat své touhy a rozvíjet mentální procesy. D.B. Elkonin, argumentoval, že hra nemůže být považována za druh aktivity dětí, to musí být považováno za zcela jedinečnou aktivitu.

Hra se stala hlavní aktivitou v životě každého dítěte, protože rozvíjí nejdůležitější vlastnosti dítěte a připravuje se na přechod na novou úroveň rozvoje. [9]

Hra je charakterizována jako druh uměle vytvořené činnosti, je zaměřena na vytváření a asimilaci zkušeností, formového chování.

Shromažďování zkušeností se stává jedním z cílů hry jako metody vývoje dítěte. To pomáhá dítěti naučit se nová slova a fráze. Dítě sleduje dospělého, což mu pomůže rozvíjet paměť, porovnávat hračky, ovládat nové hry.

Hra pomáhá rozvíjet u dětí - předškolní schopnost rozlišovat a vidět emoce ostatních lidí, pomáhá naučit se empatizovat a pomáhat si navzájem. Vyjádřete své emoce, pocity, potřeby, komunikujte a spolupracujte.

Hra pomáhá rozvíjet schopnost existovat a dělat něco společně, pomáhat si navzájem, rozvíjet kolektivní činnost a pocit odpovědnosti za své činy. Hra účinně vychovává schopnost žít a jednat společně, pomáhat si navzájem, rozvíjet se pocit kolektivismu a rozvíjí se odpovědnost za něčí jednání. Hra také slouží jako prostředek k ovlivnění dětí, které projevují sobectví, agresivitu, izolaci. Naučí se hrát ne vedle ostatních dětí, ale spolu s nimi se zbavuje mnoha herních atributů, ovládá pravidla hry a začíná je sledovat, bez ohledu na to, jak obtížné jsou.

Věk předškolního věku je nejlepším obdobím hry na hraní rolí. Za těchto podmínek se rozvíjejí důležité oblasti duševního života dítěte, protože je to dobrý způsob, jak utvářet chování dítěte. Vytváří se také komunikační a komunikační dovednosti..

Komunikace a hra mohou být propojeny. Proto vytvářením ne situační komunikace připravujeme nebo zlepšujeme herní aktivity dětí. A organizováním hry na hraní rolí (nabízejícím dětem nové příběhy, role, ukázky, jak hrát) pomáháme jejich rozvoji. Během her je velmi důležité, aby mezi dětmi vznikly nedorozumění.

Použitím metody pedagogického pozorování v situaci hry na hraní rolí, jako diagnostiky mezilidských vztahů v praxi, budeme tedy schopni včas odhalit problematické konfliktní formy ve vztahu ke každému dítěti s ostatními dětmi. Děti se mohou vyhýbat komunikaci se svými vrstevníky - jedná se také o narušení komunikace, například si dítě stěžuje učiteli nebo rodičům, bojuje, zapojuje se do konfliktních situací, jen tak sedí stranou, zatímco všechny děti spolu komunikují a hrají různé hry na hraní rolí. Studie nám pomohly zjistit úplný obraz chování dětí a zjistit význam jeho jednání ve vztahu k vrstevníkům.

Pokud dítě najednou nedostane pomoc v této věci včas, bude pro něj obtížné přijít do styku s lidmi celý jeho život, zejména při přechodu z jednoho prostředí do druhého. Například, když se dítě přestěhuje z mateřské školy do školy, může mít v tomto případě potíže s komunikací.

Pokud děláte různé hry v každodenním životě dítěte, pomůže to emocionálně vyložit dítě, pozitivně ho přivést na svět a vše, co se děje, pomůže budoucímu dítěti snadno přijít do kontaktu s lidmi a navázat s nimi vztahy.

Závěr: hra se stává důležitou pro rozvoj dětí, protože utváří dovednosti nezbytné pro komunikaci. To je pomoc, schopnost jednat v týmu, odpovědný přístup k akci, najít cestu ven ze situací, aniž by zasahovala do někoho, ale naopak, pomáhat lidem a přátelům jednat s jejich činy, schopnost vyjadřovat své potřeby pomocí rukou nebo jinými prostředky, schopnost jednat společně, schopnost vyvodit správné závěry.

Musíte být schopni správně vybudovat svou komunikaci, protože to může vést k problému mezilidských vztahů. Nesprávná konstrukce komunikace může vést k určitým odchylkám ve vývoji dítěte. To vyžaduje okamžitou opravu.!

V práci jsou studovány teoretické základy vývoje komunikačních schopností dětí v předškolním věku prostřednictvím herní činnosti. Ukázali jsme, že hra pomáhá stát se dítětem. Stanovili také charakteristické rysy komunikačních schopností starších předškolních dětí. Dospěli jsme k závěru, že vzdělávání základů komunikační kultury dětí probíhá pod vlivem podmínek, které nic neovlivňují, školení a vzdělávání, v procesu různých činností, asimilace univerzální lidské kultury a bude efektivní. Je nezbytné jej implementovat jako integrální proces pedagogického procesu v souladu s normami univerzální morálky, organizace celého života dítěte, s přihlédnutím k jejich věku a individuálním charakteristikám.

Datum přidání: 2018-08-06; viděno: 3481;